Samotność ucznia w grupie rówieśniczej – jak nauczyciel i pedagog szkolny mogą rozpoznać problem i skutecznie pomóc?
Samotność ucznia w grupie rówieśniczej należy do tych problemów szkolnych, które mogą przez długi czas pozostawać niezauważone. Uczeń codziennie przychodzi na lekcje, siedzi wśród kilkudziesięciu osób, wykonuje polecenia nauczycieli, otrzymuje oceny, uczestniczy w obowiązkowych zajęciach i pozornie funkcjonuje tak samo jak pozostali. Nie wdaje się w bójki, nie zakłóca lekcji, nie zawsze opuszcza szkołę i często nie zgłasza żadnego problemu. Mimo to może mieć głębokie poczucie, że dla nikogo w swojej grupie nie jest osobą ważną, że nie ma z kim podzielić się trudnym doświadczeniem i że jego obecność lub nieobecność pozostaje rówieśnikom obojętna. Może znać imiona wszystkich osób w klasie, należeć do klasowego komunikatora, śledzić aktywność kolegów w mediach społecznościowych, a jednocześnie nie mieć jednej osoby, do której odważyłby się napisać: „Jest mi źle. Czy możemy porozmawiać?”.
Samotności nie należy więc utożsamiać wyłącznie z fizycznym przebywaniem w pojedynkę. Człowiek może świadomie wybierać czas spędzany sam i czerpać z niego spokój. Uczeń introwertyczny nie musi potrzebować licznej grupy znajomych, a posiadanie jednego bliskiego przyjaciela zamiast wielu kolegów nie jest problemem wymagającym interwencji pedagogicznej. Nie każda osoba siedząca samotnie podczas przerwy jest nieszczęśliwa. Istotne jest to, czy uczeń doświadcza swojej sytuacji jako niechcianej, bolesnej i trudnej do zmiany. Problem pojawia się wtedy, gdy istnieje wyraźna różnica między potrzebą więzi a relacjami, które młody człowiek rzeczywiście ma, lub kiedy uczeń zostaje odsunięty od grupy wbrew własnej woli.
Skala problemu nie pozwala traktować samotności uczniów jako zagadnienia marginalnego. Według wyników PISA 2022 aż 21 procent piętnastoletnich uczniów w Polsce deklarowało, że czuje się samotnie w szkole. Dwadzieścia cztery procent wskazywało, że czuje się w szkole jak outsider lub osoba pomijana, natomiast 64 procent deklarowało poczucie przynależności do szkoły. Dla porównania średnia OECD dotycząca poczucia przynależności wynosiła 75 procent. OECD odnotowała również, że w porównaniu z 2018 rokiem poczucie przynależności do szkoły wśród polskich uczniów osłabło.[1] Są to deklaracje piętnastolatków uczestniczących w międzynarodowym badaniu, a więc nie można na ich podstawie automatycznie diagnozować sytuacji każdego ucznia ani każdej klasy. Pokazują jednak wyraźnie, że samotność i poczucie wykluczenia w środowisku szkolnym są problemem realnym i występującym na znaczącą skalę.
Niepokojący jest również szerszy kontekst społeczny. Raport Światowej Organizacji Zdrowia dla Europy, Azji Centralnej i Kanady, oparty na wynikach badania HBSC 2021/2022 obejmującego 279 117 młodych ludzi w wieku 11, 13 i 15 lat z 44 krajów i regionów, wskazuje na osłabienie deklarowanego wsparcia społecznego. Między 2018 a 2022 rokiem odsetek młodzieży wskazującej na wysoki poziom wsparcia rówieśniczego zmniejszył się z 61 do 58 procent. Widoczne są również nierówności społeczno-ekonomiczne: wysoki poziom wsparcia ze strony rówieśników deklarowało 53 procent młodzieży z rodzin o niższym poziomie zamożności i 62 procent młodzieży z rodzin bardziej zamożnych. Jednocześnie silną presję związaną z obowiązkami szkolnymi zgłaszało 63 procent piętnastoletnich dziewcząt oraz 43 procent chłopców w tym wieku.[2] Dane te nie oznaczają, że każda samotna osoba zachoruje psychicznie ani że szkoła jest jedynym źródłem problemów młodzieży. Pokazują natomiast, że jakość relacji, dostępność wsparcia i doświadczenie przynależności są ważnymi elementami funkcjonowania młodego człowieka.
Pierwszym zadaniem nauczyciela jest nauczyć się zauważać problem, nie próbując jednocześnie stawiać diagnozy na podstawie pojedynczego zachowania. Jedna samotnie spędzona przerwa nie świadczy o izolacji. Odmowa udziału w jednej imprezie klasowej nie dowodzi trudności społecznych. Nawet chwilowe wycofanie może wynikać ze zmęczenia, konfliktu, potrzeby odpoczynku lub zwykłego gorszego dnia. Znaczenie mają przede wszystkim powtarzalność zachowań, ich utrzymywanie się w czasie oraz zmiana w porównaniu z wcześniejszym sposobem funkcjonowania ucznia.
Uwagę nauczyciela powinien zwrócić uczeń, który przez wiele dni lub tygodni regularnie spędza przerwy samotnie, często zostaje w sali pod pretekstem kończenia zadania, długo układa książki lub rzeczy w plecaku, krąży bez wyraźnego celu po korytarzu albo stale poszukuje obecności nauczycieli. Nie zawsze oznacza to, że uczeń „bardziej lubi dorosłych”. Czasami gabinet pedagoga, biblioteka lub miejsce dyżuru nauczyciela stają się bezpieczną przestrzenią zastępującą rówieśniczą grupę, w której młody człowiek nie potrafi znaleźć swojego miejsca.
Innym ważnym sygnałem jest sposób dobierania się uczniów w pary i zespoły. Nauczyciel powinien zwrócić uwagę, czy ta sama osoba niemal zawsze pozostaje na końcu, czy koledzy unikają kontaktu wzrokowego, gdy należy utworzyć grupy, oraz czy pojawia się wyraźne niezadowolenie, kiedy uczeń zostaje dołączony do zespołu. Warto obserwować również spontaniczne interakcje przed rozpoczęciem lekcji i po jej zakończeniu. Czy ktoś z uczniem rozmawia? Czy inni odpowiadają, kiedy próbuje dołączyć do rozmowy? Czy jego wypowiedzi są ignorowane? Czy po pojawieniu się tej osoby grupa demonstracyjnie milknie lub zmienia miejsce?
Samotność może ujawniać się również poprzez unikanie sytuacji społecznych. Uczeń zaczyna odmawiać udziału w wycieczkach, dyskotekach, nocowaniach klasowych lub zajęciach dodatkowych, chociaż wcześniej chętnie w nich uczestniczył. Wyraźnie denerwuje się przed pracą zespołową. Częściej zgłasza złe samopoczucie w dniach, w których zaplanowano wydarzenie klasowe. Prosi rodziców o wcześniejsze zwolnienie albo regularnie nie pojawia się w szkole w określonych sytuacjach. Żadne z tych zachowań samo w sobie nie potwierdza samotności. Jeżeli jednak tworzą powtarzalny wzorzec, nauczyciel nie powinien poprzestać na stwierdzeniu, że uczeń „nie lubi się integrować”.
Szczególnie istotna jest nagła zmiana zachowania. Uczeń, który wcześniej był aktywny, staje się milczący. Osoba regularnie spotykająca się z kolegami zaczyna spędzać każdą przerwę sama. Uczeń rezygnuje z koła zainteresowań, sportu lub projektu, który wcześniej był dla niego ważny. Spada jego zaangażowanie w naukę, pojawiają się nieobecności, drażliwość lub wyraźne zmęczenie. Wczesne rozpoznawanie zmian w codziennym funkcjonowaniu dziecka jest ważne również z punktu widzenia zdrowia psychicznego. Narodowy Fundusz Zdrowia zwraca uwagę między innymi na problemy ze snem, trudności z koncentracją, brak energii, spadek zaangażowania w naukę i wycofanie z kontaktów społecznych jako sygnały wymagające uważności dorosłych.[4] Nie są to objawy charakterystyczne wyłącznie dla jednego problemu, dlatego nauczyciel nie powinien na ich podstawie samodzielnie rozpoznawać depresji czy innego zaburzenia. Są jednak wystarczającym powodem do zainteresowania się samopoczuciem ucznia.
Obserwacja nie może ograniczać się do zachowania samotnej osoby. Równie ważne jest przyglądanie się grupie. Wykluczenie nie zawsze ma postać bójki, gróźb czy głośnych wyzwisk. Może mieć charakter relacyjny i polegać na regularnym ignorowaniu, niezapraszaniu, niewybieraniu do zespołów, przerywaniu wypowiedzi, „zapominaniu” o przekazaniu informacji, odsuwaniu się od ucznia lub demonstracyjnym pozostawianiu go poza rozmową. Każde z takich zachowań obserwowane oddzielnie może wydawać się drobiazgiem. Ich systematyczne powtarzanie może jednak budować bardzo wyraźny komunikat: „Nie należysz do nas”.
Nauczyciel powinien być uważny także na pozornie niewinne etykiety i żarty kierowane stale do tej samej osoby. Określenia takie jak „dziwak”, „odklejony”, „przegryw” czy inne słowa zmieniające się wraz z językiem młodzieży mogą pełnić funkcję grupowego oznaczenia osoby mającej niższy status. O tym, czy zachowanie jest krzywdzące, nie rozstrzyga wyłącznie stwierdzenie autora: „Przecież żartowałem”. Trzeba uwzględnić kontekst, powtarzalność, reakcję ucznia, rzeczywiste skutki oraz istniejącą między stronami nierównowagę sił.
W tym miejscu konieczne jest rozróżnienie samotności od przemocy rówieśniczej. Nie są to zjawiska tożsame. Uczeń może być samotny, mimo że nikt aktywnie go nie prześladuje. Może mieć trudności z inicjowaniem kontaktu, przeżywać lęk, znaleźć się w nowym środowisku lub nie spotkać osób o podobnych zainteresowaniach. Z drugiej strony samotność może być bezpośrednim następstwem systematycznego odrzucania, upokarzania lub wykluczania. W PISA 2022 trzynaście procent uczniów w Polsce deklarowało brak poczucia bezpieczeństwa w innych niż sala lekcyjna przestrzeniach szkolnych, takich jak korytarz, stołówka lub toaleta. Osiemnaście procent dziewcząt i 18 procent chłopców zgłaszało doświadczanie aktów bullyingu co najmniej kilka razy w miesiącu.[1] Dlatego pytanie „Dlaczego on nie chce integrować się z klasą?” czasem warto zastąpić pytaniem: „Co dzieje się, kiedy on próbuje do tej grupy dołączyć?”.
Jednym z najbardziej szkodliwych błędów jest automatyczne przypisywanie odpowiedzialności za problem samemu uczniowi. W szkole nadal można usłyszeć: „Musi bardziej wyjść do ludzi”, „Powinna być odważniejsza”, „On sam się izoluje”, „Nikt jej nie odrzuca, tylko ona się nie odzywa”. Takie zdania mogą opisywać widoczne zachowanie, ale nie wyjaśniają jego przyczyny. Uczeń może nie podchodzić do grupy, ponieważ wcześniej wielokrotnie został zignorowany. Może milczeć, bo jego wypowiedzi wyśmiewano. Może nie inicjować kontaktu, ponieważ oczekuje kolejnego odrzucenia. Może też przeżywać silny lęk, chorować przewlekle, mieć trudności z rozumieniem niepisanych zasad społecznych albo doświadczać problemów adaptacyjnych po zmianie szkoły, klasy czy kraju.
Takie szersze spojrzenie jest zgodne z obowiązującymi w Polsce zasadami organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Rozporządzenie dotyczące tej pomocy wskazuje na potrzebę rozpoznawania indywidualnych potrzeb ucznia, jego możliwości psychofizycznych oraz czynników środowiskowych wpływających na funkcjonowanie. Wśród okoliczności mogących uzasadniać objęcie ucznia pomocą wymieniono między innymi zaburzenia zachowania lub emocji, chorobę przewlekłą, sytuacje kryzysowe lub traumatyczne, zaniedbania środowiskowe oraz trudności adaptacyjne związane ze zmianą środowiska edukacyjnego albo różnicami kulturowymi.[3] Z punktu widzenia szkoły istotne jest więc nie tylko pytanie o cechy ucznia, ale także o bariery znajdujące się w jego otoczeniu.
Rozpoznawanie samotności powinno opierać się na prostej zasadzie: najpierw zauważ, następnie zapytaj i wysłuchaj, później sprawdź szerszy kontekst, a dopiero potem planuj pomoc. Nauczyciel nie powinien przeprowadzać publicznego „śledztwa”. Pytanie na forum klasy: „Dlaczego nikt nie koleguje się z Kubą?” może być dla ucznia upokarzające i utrwalić jego pozycję osoby odrzuconej. Rozmowa powinna odbyć się w spokojnym miejscu, bez obecności rówieśników i bez presji czasu.
Dobrym początkiem jest odniesienie się do konkretnej obserwacji. Nauczyciel może powiedzieć: „Zauważyłam, że ostatnio na wielu przerwach jesteś sam i zrezygnowałeś z zajęć, na które wcześniej chętnie chodziłeś. Zastanawiam się, jak się teraz czujesz w klasie”. Inna możliwa wypowiedź brzmi: „Nie chcę niczego zakładać. Pytam, bo zauważyłem zmianę i zależy mi, żeby zrozumieć, co się dzieje”. Takie rozpoczęcie rozmowy pokazuje uczniowi, że dorosły widzi konkretne fakty, ale nie przypisuje mu gotowej diagnozy.
Znacznie mniej pomocne są pytania: „Dlaczego nie masz kolegów?”, „Czemu się izolujesz?” albo „Co zrobiłeś, że klasa cię nie lubi?”. Mogą brzmieć jak oskarżenie i sugerować, że uczeń powinien wytłumaczyć własne odrzucenie. Więcej informacji przynoszą pytania dotyczące codziennych doświadczeń: „Jak wyglądają twoje przerwy?”, „Z kim najczęściej rozmawiasz?”, „Czy jest w szkole ktoś, przy kim czujesz się swobodnie?”, „Co dzieje się, kiedy macie dobrać się w grupy?”, „Czy zdarza się, że inni celowo cię pomijają?”, „Czy ktoś cię wyśmiewa?”, „Jak wygląda sytuacja na klasowym czacie?”, „Czy czujesz się w szkole bezpiecznie?”.
Uczeń może zaprzeczyć i powiedzieć: „Wszystko jest w porządku”. Nie zawsze oznacza to, że nauczyciel błędnie ocenił sytuację. Dziecko może wstydzić się problemu, nie ufać jeszcze rozmówcy, obawiać się reakcji rówieśników lub zwyczajnie nie być gotowe do rozmowy. Nie należy wymuszać zwierzeń. Można odpowiedzieć: „Dobrze. Nie musisz teraz o tym mówić. Chciałem tylko, żebyś wiedział, że zauważyłem zmianę i możesz do mnie wrócić”. Kluczowe jest jednak to, co wydarzy się później. Jeżeli dorosły po takiej rozmowie przez kolejne tygodnie nie nawiąże żadnego kontaktu, uczeń może uznać pytanie za formalność. Krótkie zdanie po kilku dniach: „Jak minął ci tydzień? Czy coś się zmieniło?” pokazuje, że zainteresowanie nie było pozorne.
Nauczyciel nie musi i nie powinien zastępować psychoterapeuty. Jego zadaniem nie jest prowadzenie leczenia ani samodzielne diagnozowanie zaburzeń psychicznych. Ma jednak wyjątkową możliwość obserwowania ucznia w naturalnym środowisku i na przestrzeni czasu. Widzi sposób funkcjonowania podczas lekcji, przerw, pracy zespołowej i wydarzeń szkolnych. Może zauważyć zmianę wcześniej niż specjalista spotykający ucznia sporadycznie. Obowiązujące przepisy wprost przewidują udział nauczycieli, wychowawców i specjalistów w rozpoznawaniu potrzeb i trudności ucznia. Jeżeli nauczyciel stwierdza, że uczeń ze względu na potrzeby rozwojowe lub edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej, przepisy wskazują na niezwłoczne udzielanie tej pomocy w toku bieżącej pracy i poinformowanie wychowawcy klasy.[3]
Nieprawdziwe jest zatem przekonanie, że samotność ucznia jest wyłącznie „sprawą pedagoga”. Pedagog lub psycholog szkolny posiada szczególne zadania i kompetencje, ale nie zastępuje codziennej uważności nauczycieli. Oficjalne materiały Ministerstwa Edukacji dotyczące kontaktu z uczniami w kryzysie podkreślają znaczenie nauczyciela jako osoby mogącej zauważyć narastające zmiany, zaoferować czas i uwagę, wysłuchać ucznia oraz uruchomić dalsze działania adekwatne do sytuacji.[5] Nawet najlepszy pedagog szkolny nie jest obecny na każdej lekcji i każdej przerwie. Bez przepływu informacji część ważnych sygnałów może do niego nie dotrzeć.
Rola pedagoga szkolnego nie powinna rozpoczynać się od automatycznego wezwania ucznia do gabinetu i zadania pytania: „Dlaczego jesteś samotny?”. Najpierw potrzebne jest zebranie dostępnych informacji oraz próba zrozumienia mechanizmu trudności. Zgodnie z rozporządzeniem do zadań pedagoga i psychologa należy między innymi prowadzenie działań diagnostycznych dotyczących potrzeb uczniów, diagnozowanie sytuacji wychowawczych tworzących bariery i ograniczających aktywne oraz pełne uczestnictwo ucznia w życiu szkoły, udzielanie pomocy odpowiedniej do rozpoznanych potrzeb, podejmowanie działań interwencyjnych oraz wspieranie nauczycieli.[3] W przypadku samotności szczególnie ważne jest użyte w przepisach pojęcie barier i ograniczeń. Kieruje ono uwagę nie tylko na dziecko, ale również na środowisko.
Pedagog powinien korzystać z kilku źródeł informacji. Potrzebna może być rozmowa z uczniem, informacje przekazane przez wychowawcę i nauczycieli, obserwacja zachowania podczas przerw lub zajęć oraz współpraca z rodzicami. Warto porównać funkcjonowanie młodego człowieka w różnych sytuacjach. Uczeń milczący podczas godziny wychowawczej może swobodnie rozmawiać na zajęciach koła zainteresowań. Osoba samotna w swojej klasie może utrzymywać dobre relacje z uczniami z innego oddziału. Taka informacja ma duże znaczenie, ponieważ wskazuje, że problem nie musi wynikać z ogólnego braku umiejętności społecznych. Trudność może dotyczyć określonego środowiska i określonej dynamiki grupowej.
W uzasadnionych sytuacjach specjalista może przyglądać się strukturze relacji w klasie za pomocą właściwie dobranych metod diagnostycznych i obserwacyjnych. Nie może to jednak prowadzić do publicznego tworzenia rankingu uczniów „popularnych” i „odrzuconych”. Celem nie jest nadanie dziecku etykiety samotnika, lecz rozpoznanie, czy ta sama osoba stale pozostaje poza relacjami, jakie podziały istnieją w grupie i czy w klasie znajdują się uczniowie, z którymi możliwe byłoby budowanie naturalnego, bezpiecznego kontaktu. Każdy wynik powinien być interpretowany ostrożnie i zestawiany z rozmową oraz obserwacją.
Bardzo ważne jest włączenie ucznia w planowanie pomocy. Samotnego dziecka nie należy traktować jak szkolnego projektu integracyjnego. Pedagog może zapytać: „Co byłoby dla ciebie teraz najmniej stresujące?”, „Czy jest ktoś, z kim czujesz się bezpieczniej?”, „Z kim byłoby ci łatwiej pracować?”, „Czego nie powinienem robić, bo mogłoby pogorszyć sytuację?”. Nie każda decyzja może zostać pozostawiona uczniowi, szczególnie wtedy, gdy występuje przemoc lub zagrożenie zdrowia i życia. W zwykłej pracy nad izolacją należy jednak pozostawić młodemu człowiekowi możliwie dużo sprawczości.
Publiczne ogłoszenie przez wychowawcę: „Od dzisiaj wszyscy bardziej włączamy Olę, bo jest samotna” jest przykładem działania, które mimo dobrych intencji może przynieść więcej szkody niż pożytku. Uczennica zostaje wskazana całej klasie jako osoba posiadająca problem, a kontakty rówieśników mogą stać się wymuszone i nieautentyczne. Podobnym błędem jest polecenie: „Niech ktoś usiądzie z nim na przerwie, żeby nie był sam”. Dziecko bardzo szybko zauważa różnicę między rzeczywistym zainteresowaniem a pomocą wykonywaną na polecenie nauczyciela. Interwencja powinna chronić jego godność i zmniejszać piętno.
Jednym z najważniejszych kierunków pracy jest budowanie poczucia przynależności do szkoły. Amerykańskie Centers for Disease Control and Prevention opisują więź ze szkołą jako doświadczenie, w którym uczniowie czują, że dorośli i rówieśnicy troszczą się o nich jako o osoby oraz interesują się ich uczeniem. Obejmuje to poczucie bycia zauważonym, cenionym, wspieranym i przynależności do społeczności szkolnej. Silniejsze poczucie więzi ze szkołą jest wiązane z korzystniejszym funkcjonowaniem zdrowotnym i edukacyjnym młodych ludzi.[6] Nie oznacza to, że dobra relacja z nauczycielem może zastąpić leczenie depresji, terapię lub specjalistyczną interwencję. Jest natomiast ważnym elementem bezpiecznego środowiska szkolnego.
W praktyce ogromną wartość może mieć jeden przewidywalny i życzliwy dorosły. Nie musi to być osoba pełniąca konkretną funkcję. Dla jednego ucznia będzie nią pedagog, dla innego wychowawca, nauczyciel języka polskiego, wychowania fizycznego lub bibliotekarz. Ważne jest zaufanie dziecka. Regularny kontakt nie zawsze wymaga godzinnych rozmów. Czasami wystarczy kilka minut raz lub dwa razy w tygodniu: „Jak minęły ostatnie dni?”, „Co było najtrudniejsze?”, „Czy wydarzyło się coś lepszego niż tydzień temu?”. Dla ucznia przekonanego, że jego obecność nikogo nie obchodzi, doświadczenie, że dorosły pamięta wcześniejszą rozmowę i wraca do niej, może być bardzo znaczące.
Nie wolno jednak zastąpić wszystkich relacji rówieśniczych kontaktem z dorosłymi. Celem pomocy uczniowi samotnemu w grupie jest także tworzenie realnych możliwości bezpiecznego kontaktu z rówieśnikami. Nauczyciel nie może nakazać przyjaźni. Może natomiast zmieniać warunki, w których relacje mają szansę się rozwijać. Rada „Idź i z kimś porozmawiaj” może być dla wycofanego ucznia niemal niewykonalna. Znacznie łatwiej rozpocząć kontakt, gdy istnieje wspólne zadanie, określony temat rozmowy i jasno podzielone role.
Dlatego sposób organizowania pracy na lekcji może być ważnym elementem wsparcia. Jeżeli nauczyciel zawsze pozwala uczniom samodzielnie tworzyć zespoły, osoby o niskiej pozycji społecznej mogą regularnie doświadczać publicznego odrzucenia. Powtarzające się pytanie „Kto jeszcze nie ma grupy?” może nieświadomie utrwalać status tej samej osoby jako ucznia niechcianego. Warto część prac zespołowych organizować w grupach tworzonych przez nauczyciela i zmieniać ich skład. Nie chodzi o demonstracyjne „przydzielenie samotnemu uczniowi popularnych kolegów”. Nauczyciel powinien korzystać z wiedzy o klasie i szukać połączeń, które dają możliwość spokojnego kontaktu.
Znaczenie ma również podział ról w zespole. Jeżeli grupa otrzymuje jedynie polecenie „zróbcie projekt”, silniejsi społecznie uczniowie mogą przejąć całe zadanie, a osoba wycofana ponownie pozostanie na marginesie. Wprowadzenie jasno określonych, wartościowych ról zwiększa szansę, że każdy będzie miał rzeczywisty udział w pracy. Nie należy jednak przydzielać samotnemu uczniowi wyłącznie funkcji technicznych, które pozwolą mu wykonać zadanie bez kontaktu z innymi. Celem jest stworzenie bezpiecznej współpracy, a nie zakonserwowanie izolacji.
Praca w parach i małych zespołach może tworzyć niewielkie, ale znaczące doświadczenia przynależności. Ktoś pyta ucznia o zdanie. Korzysta z jego pomysłu. Zwraca się do niego po imieniu. Dziękuje za wykonaną część zadania. Jedno takie zdarzenie nie usuwa wielomiesięcznej samotności. Powtarzające się pozytywne interakcje mogą jednak stopniowo zmieniać doświadczenie ucznia. Education Endowment Foundation, analizując działania z obszaru uczenia społecznego i emocjonalnego, wskazuje na szczególną obiecującą rolę podejść koncentrujących się na poprawie interakcji społecznych między uczniami. Fundacja podkreśla również, że działania uniwersalne prowadzone z całymi klasami i wsparcie kierowane do uczniów mających szczególne potrzeby nie powinny być sobie przeciwstawiane. Szkoły często potrzebują obu poziomów działania.[7]
Należy jednak unikać sztucznej integracji. Jednorazowy warsztat zatytułowany „Jesteśmy jedną klasą”, publiczne polecenie mówienia sobie komplementów lub ćwiczenia wymagające ujawniania prywatnych emocji nie są automatycznie skuteczną pomocą. W źle przygotowanej grupie mogą zwiększyć napięcie. Uczeń wykluczany na co dzień szybko zauważy sprzeczność pomiędzy deklaracją „wszyscy się szanujemy” podczas godziny wychowawczej a zachowaniem kolegów pięć minut po jej zakończeniu. Dowody analizowane przez EEF wskazują, że znaczenie ma osadzenie działań społeczno-emocjonalnych w codziennych praktykach edukacyjnych, ich rzeczywiste wdrożenie oraz przygotowanie kadry.[7]
Znacznie bardziej praktyczne jest uczenie konkretnych zachowań. Zamiast ogólnego apelu „Bądźcie dla siebie mili” warto pokazywać, jak zaprosić osobę stojącą z boku do wspólnej aktywności, jak odmówić bez poniżania, jak zareagować na wyśmiewanie kolegi, jak przeprosić po przekroczeniu granicy i jak naprawić relację po konflikcie. Uczniowie powinni wiedzieć, że obserwowanie systematycznego krzywdzenia nie jest sytuacją całkowicie neutralną. Jednocześnie szkoła nie może przerzucać na dzieci odpowiedzialności za bezpieczeństwo. Zachęcanie świadków do szukania pomocy nie zwalnia dorosłych z obowiązku reagowania.
Jeżeli samotność jest następstwem systematycznej przemocy rówieśniczej lub wykluczania, nie można ograniczyć pomocy do zajęć rozwijających kompetencje społeczne osoby krzywdzonej. Taka interwencja może niechcący przekazać uczniowi komunikat: „Gdybyś umiał lepiej rozmawiać i zdobywać kolegów, problemu by nie było”. Tymczasem interwencja musi objąć zachowania krzywdzące i środowisko, w którym do nich dochodzi. Metaanaliza 69 randomizowanych badań dotyczących szkolnych interwencji antybullyingowych, obejmujących łącznie 111 659 uczestników, wykazała niewielkie, lecz istotne efekty takich programów w ograniczaniu bullyingu oraz poprawie wskaźników problemów zdrowia psychicznego. Autorzy zwrócili uwagę, że mimo niewielkich efektów na poziomie jednostki wpływ uniwersalnych interwencji w całej populacji uczniowskiej może być znaczący.[8]
W praktyce oznacza to konieczność reagowania na konkretną przemoc, monitorowania miejsc i sytuacji podwyższonego ryzyka oraz pracy nie tylko z osobą krzywdzoną. Jeżeli istnieje wyraźna nierównowaga sił i utrwalone role, szkoła nie powinna automatycznie rozpoczynać od postawienia ucznia krzywdzonego naprzeciw osoby krzywdzącej i polecenia: „Wyjaśnijcie sobie wszystko”. Młody człowiek zastraszany może nie być w stanie swobodnie opowiedzieć o sytuacji w obecności osoby, której się obawia. Sposób interwencji musi uwzględniać bezpieczeństwo, charakter i powtarzalność zachowań oraz szkolne procedury.
Współczesna samotność ucznia może być częściowo niewidoczna dla szkoły, ponieważ ważna część życia grupy odbywa się w środowisku cyfrowym. Klasa może podczas lekcji wyglądać na spokojną, podczas gdy wieczorami na komunikatorze uczeń jest systematycznie ignorowany, usuwany z grupy, ośmieszany za pomocą przerobionych zdjęć albo obserwuje relacje pokazujące spotkanie większości klasy, na które tylko on nie został zaproszony. Dlatego rozmowa o relacjach powinna obejmować pytanie: „Jak jest na klasowym czacie i w innych miejscach, w których kontaktujecie się po lekcjach?”.
Nie należy jednak przedstawiać technologii jako jedynej przyczyny samotności. WHO, analizując wyniki dotyczące zachowań cyfrowych nastolatków, odróżnia problematyczne używanie mediów społecznościowych od intensywnego, ale nieproblemowego korzystania. W badaniu młodzi ludzie intensywnie korzystający z mediów społecznościowych bez cech problematycznego używania deklarowali silniejsze wsparcie rówieśnicze i więzi społeczne.[9] Dlatego samo pytanie „Ile godzin uczeń spędza z telefonem?” jest niewystarczające. Trzeba pytać, co dzieje się z nim w środowisku cyfrowym, jakie ma tam relacje i jak korzystanie z sieci wpływa na sen, naukę, emocje oraz codzienne funkcjonowanie.
Szczególnej uwagi wymagają momenty przejścia i utraty dotychczasowej sieci relacji. Zmiana szkoły lub klasy, przeprowadzka, powrót po długiej chorobie, przewlekła absencja albo rozpoczęcie nauki w Polsce po wcześniejszym kształceniu za granicą nie oznaczają automatycznie samotności. Są jednak sytuacjami, w których warto aktywnie obserwować proces adaptacji. Obowiązujące przepisy wprost wymieniają trudności adaptacyjne związane ze zmianą środowiska edukacyjnego lub różnicami kulturowymi jako jedną z okoliczności mogących uzasadniać potrzebę pomocy psychologiczno-pedagogicznej.[3]
Nowemu uczniowi nie wystarczy powiedzieć: „To jest Ania, przyjmijcie ją miło”. Potrzebuje informacji o zwyczajach szkoły, jasnych zasadach, naturalnych okazji do współpracy i wskazania konkretnej osoby dorosłej, do której może zwrócić się w razie problemu. Nauczyciel powinien również po kilku dniach i tygodniach sprawdzić, jak przebiega adaptacja. Pytanie zadane wyłącznie w pierwszym dniu nie pozwala ocenić, czy uczeń rzeczywiście znalazł miejsce w grupie.
Współpraca z rodzicami powinna rozpoczynać się od faktów, a nie etykiet. Zdanie: „Państwa syn jest aspołeczny” jest zarówno krzywdzące, jak i mało użyteczne. Znacznie lepiej powiedzieć: „Od około trzech tygodni obserwujemy, że na większości przerw syn jest sam. Podczas ostatnich prac grupowych kilkakrotnie pozostał bez pary i zauważyliśmy, że bardzo denerwuje się przed zajęciami wymagającymi dobierania zespołów. Chcielibyśmy zapytać, czy widzą państwo zmianę również w domu”. Konkretne obserwacje pozwalają rozpocząć współpracę bez natychmiastowego poszukiwania winnego.
Rodzice mogą posiadać informacje zupełnie niewidoczne w szkole. Mogą wiedzieć, że dziecko przestało otrzymywać zaproszenia, godzinami analizuje treść wiadomości, boi się niedzielnego wieczoru, nie może zasnąć albo rano przed szkołą skarży się na ból brzucha. Z drugiej strony szkoła może obserwować zachowania, o których rodzice nie wiedzą. Uczeń może zapewniać rodzinę, że ma wielu znajomych, ponieważ wstydzi się samotności lub nie chce martwić bliskich. Celem współpracy nie jest ustalenie, kto wcześniej przeoczył problem, lecz stworzenie możliwie pełnego obrazu sytuacji. Przepisy dotyczące pomocy psychologiczno-pedagogicznej przewidują współpracę szkoły z rodzicami, a korzystanie z tej pomocy jest dobrowolne i nieodpłatne.[3]
Plan wsparcia powinien być konkretny. Zdanie „Będziemy obserwować” nie jest wystarczającym planem, jeżeli nikt nie ustalił, kto obserwuje, na jakie sygnały zwraca uwagę i kiedy szkoła ponownie oceni sytuację. W praktyce można ustalić regularny krótki kontakt ucznia z wybraną osobą dorosłą, zmienić sposób organizowania pracy zespołowej na wybranych lekcjach, stworzyć możliwość udziału w zajęciach odpowiadających jego zainteresowaniom, rozpocząć pracę z klasą nad konkretnymi zachowaniami wykluczającymi i umówić rozmowę z rodzicami po określonym czasie. Ważne jest, aby działania odpowiadały rozpoznanemu problemowi.
Równie ważne są kryteria oceny zmiany. Nie należy ograniczać się do pytania: „Czy uczeń ma już więcej kolegów?”. Warto sprawdzić, czy czuje się bezpieczniej, czy zmniejszył się jego lęk przed szkołą, czy ma przynajmniej jedną osobę, z którą może porozmawiać, czy rzadziej unika pracy zespołowej, czy ustały zachowania krzywdzące i czy poprawiła się frekwencja lub zaangażowanie. Rozporządzenie dotyczące pomocy psychologiczno-pedagogicznej przewiduje ocenę efektywności udzielanej pomocy i formułowanie wniosków dotyczących dalszych działań. Jeżeli mimo wsparcia nie następuje poprawa funkcjonowania ucznia, przepisy przewidują możliwość wystąpienia przez dyrektora, za zgodą rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia, do publicznej poradni z wnioskiem o przeprowadzenie diagnozy i wskazanie sposobu rozwiązania problemu.[3]
Szkoła dysponuje przy tym konkretnymi formami pomocy. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna może być udzielana w trakcie bieżącej pracy z uczniem i poprzez zintegrowane działania nauczycieli oraz specjalistów. Przepisy przewidują między innymi zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne, porady, konsultacje i warsztaty.[3] Oznacza to, że nauczyciel nie musi czekać na rozpoznanie zaburzenia psychicznego, aby zauważyć trudność ucznia i rozpocząć adekwatne działania w ramach swojej pracy.
Jednocześnie szkoła musi rozumieć granice własnych możliwości. Samotność może być głównym problemem ucznia, ale może również współwystępować z depresją, silnym lękiem, doświadczeniem przemocy, samouszkodzeniami lub kryzysem samobójczym. Czujność powinna wzrosnąć, gdy wycofaniu społecznemu towarzyszą utrzymujące się i znaczące zmiany nastroju, problemy ze snem, brak energii, trudności z koncentracją, utrata zainteresowań, wyraźne pogorszenie funkcjonowania lub wypowiedzi wskazujące na beznadziejność i brak sensu życia. NFZ podkreśla znaczenie wczesnego rozpoznawania niepokojących zmian i poszukiwania adekwatnego wsparcia.[4]
W polskim systemie świadczenia psychiatrycznej opieki zdrowotnej dla dzieci i młodzieży są realizowane na trzech poziomach referencyjnych. Na pierwszym poziomie działają zespoły lub ośrodki środowiskowej opieki psychologicznej i psychoterapeutycznej dla dzieci i młodzieży. Pomoc jest finansowana przez NFZ i nie wymaga skierowania. Drugi poziom obejmuje centra zdrowia psychicznego dla dzieci i młodzieży, w których dostępny jest między innymi psychiatra dzieci i młodzieży, psycholog i psychoterapeuta; również na tym poziomie skierowanie nie jest wymagane. Trzeci poziom to wysokospecjalistyczna całodobowa opieka psychiatryczna. Tutaj co do zasady skierowanie jest wymagane, natomiast w stanie nagłego zagrożenia życia można zgłosić się bez skierowania.[4]
Szczególnej ostrożności wymaga sytuacja, gdy samotny uczeń mówi: „Wszystkim byłoby lepiej beze mnie”, „Nie mam po co tu być”, „Chciałbym zniknąć” albo ujawnia zachowania autodestrukcyjne. Takich komunikatów nie wolno z góry interpretować jako „szantażu emocjonalnego” lub próby zwrócenia na siebie uwagi. Oficjalne standardy przekazane szkołom przez Ministerstwo Edukacji zalecają zaoferowanie uczniowi czasu i uwagi, wysłuchanie, zadawanie prostych pytań pogłębiających wiedzę o problemie i zwrócenie szczególnej uwagi na autodestrukcyjne sposoby radzenia sobie. Standardy przestrzegają między innymi przed bagatelizowaniem, pocieszaniem na siłę, zmianą tematu i udzielaniem rad przed poznaniem problemu.[5]
W przypadku bezpośredniego zagrożenia życia nie jest to już zwykła rozmowa wychowawcza o samotności. Standardy MEN wskazują na konieczność uruchomienia procedury adekwatnej do sytuacji, w tym poinformowania opiekunów prawnych, oraz wezwania pomocy pod numerem alarmowym 112 w przypadku bezpośredniego zagrożenia życia. Nauczyciel nie powinien obiecywać absolutnej dyskrecji, działać sam ani zwlekać z potrzebną interwencją.[5] Uczeń w takim stanie nie może zostać po prostu odesłany słowami: „Idź do pedagoga”, zwłaszcza jeśli wymaga natychmiastowego zapewnienia bezpieczeństwa.
Dzieci i młodzież mogą korzystać również z całodobowych i bezpłatnych form wsparcia telefonicznego. Telefon zaufania dla dzieci i młodzieży 116 111, prowadzony przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę, działa siedem dni w tygodniu, 24 godziny na dobę i jest bezpłatny.[10] Dziecięcy Telefon Zaufania Rzecznika Praw Dziecka 800 12 12 12 oraz czat są dostępne całodobowo, anonimowo i bezpłatnie.[11] Telefony zaufania nie zastępują wezwania służb ratunkowych w przypadku bezpośredniego zagrożenia życia.
W codziennej pomocy uczniowi, który nie znajduje się w ostrym kryzysie, ważne jest rozpoznawanie jego mocnych stron i zainteresowań. Nie chodzi o sztuczne podnoszenie samooceny poprzez ogólne zapewnienia: „Jesteś wspaniały, nie przejmuj się innymi”. Młody człowiek może odbierać takie słowa jako puste. Znacznie bardziej pomocne jest dostrzeżenie konkretnej kompetencji i stworzenie warunków, w których uczeń może wykorzystać ją w społeczności szkolnej.
Osoba zainteresowana grafiką może zaangażować się w przygotowanie szkolnego projektu. Uczeń grający w szachy może poznać innych podczas zajęć związanych z tą aktywnością. Ktoś zainteresowany teatrem, techniką, językami, sportem czy naukami przyrodniczymi może budować relacje wokół wspólnego działania. Wspólne zainteresowanie daje naturalny temat rozmowy i zmniejsza presję związaną z samym pytaniem: „Jak mam zdobyć przyjaciół?”.
Zajęcia dodatkowe nie są jednak magicznym rozwiązaniem. Nie można powiedzieć rodzicom: „Proszę zapisać dziecko na sport i problem minie”. Wykluczenie może pojawić się również w drużynie sportowej czy grupie zainteresowań. Propozycja powinna wynikać z potrzeb i rzeczywistych zainteresowań ucznia. Czasami pedagog może ułatwić wykonanie pierwszego kroku: przedstawić ucznia opiekunowi koła, wyjaśnić zasady, pokazać salę lub umożliwić pierwszą wizytę bez zobowiązania do natychmiastowego aktywnego uczestnictwa.
Nie należy również wykorzystywać innych dzieci jako „rówieśniczych terapeutów”. Polecenie empatycznej uczennicy: „Masz się teraz opiekować koleżanką, bo ona nie ma przyjaciół” obciąża obie osoby. Relacja rówieśnicza powinna mieć możliwość rozwijania się dobrowolnie. Dorosły może tworzyć warunki sprzyjające kontaktowi i wzmacniać zachowania prospołeczne, ale nie powinien nakładać na jedno dziecko odpowiedzialności za stan emocjonalny drugiego. Rówieśnik może być źródłem ważnego wsparcia, lecz odpowiedzialność za organizację adekwatnej pomocy pozostaje po stronie dorosłych.
Istotny jest także język używany przez kadrę. Określenia „dziwak”, „samotnik”, „trudny przypadek”, „on taki już jest” czy „ona lubi dramatyzować” mogą wpływać na sposób interpretowania wszystkich kolejnych zachowań ucznia. Pedagog powinien pomagać nauczycielom oddzielać obserwację od interpretacji. Zdanie „przez pięć kolejnych dni spędzał dużą przerwę sam” opisuje fakt. Stwierdzenie „nie potrzebuje ludzi” jest interpretacją. Informacja „trzykrotnie odmówiła udziału w pracy grupowej i płakała przed wycieczką” jest konkretem. Zdanie „jest przewrażliwiona” jest etykietą. Profesjonalna pomoc wymaga języka możliwie precyzyjnego.
Samotność ucznia jest również pytaniem o kulturę całej szkoły. Placówka może realizować liczne programy profilaktyczne, a jednocześnie codziennie wzmacniać poczucie wykluczenia poprzez publiczne zawstydzanie, porównywanie uczniów, tolerowanie obraźliwych „żartów” i brak reakcji w miejscach, w których najczęściej dochodzi do krzywdzenia. Poczucia przynależności nie buduje jedna godzina wychowawcza w semestrze. Tworzy się ono w sposobie powitania ucznia, reakcji na jego błąd, organizowania pracy grupowej, rozmowy na korytarzu i konsekwentnego zatrzymywania poniżających zachowań.
W tym kontekście warto przywołać również dane PISA dotyczące postrzeganego wsparcia nauczycieli podczas lekcji matematyki. W 2022 roku 46 procent uczniów w Polsce deklarowało, że na większości lekcji matematyki nauczyciel okazuje zainteresowanie uczeniem się każdego ucznia, podczas gdy średnia OECD wynosiła 63 procent. Czterdzieści jeden procent polskich uczniów wskazywało, że nauczyciel udziela dodatkowej pomocy, kiedy uczniowie jej potrzebują, przy średniej OECD wynoszącej 70 procent.[1] Są to dane dotyczące konkretnie lekcji matematyki i nie wolno na ich podstawie oceniać wszystkich relacji uczniów ze wszystkimi nauczycielami. Pokazują jednak, że doświadczenie bycia zauważonym przez dorosłego jest obszarem wartym szczególnej uwagi.
Pomagając samotnemu uczniowi, trzeba zaakceptować, że zmiana może być powolna i nierówna. Po dobrym tygodniu mogą pojawić się kolejne samotne przerwy. Uczeń może ponownie wycofać się po konflikcie, który z perspektywy dorosłego wygląda na drobny. Nie należy oczekiwać, że jedna rozmowa spowoduje nagłą zmianę pozycji ucznia w grupie. Oficjalne standardy dotyczące pracy z uczniami w kryzysie przypominają, aby nie oczekiwać natychmiastowej poprawy.[5] Choć nie każda samotność jest kryzysem samobójczym, sama zasada realistycznego planowania małych działań i regularnego monitorowania pozostaje ważna również w przypadku izolacji społecznej.
Pomoc wymaga też uczciwości. Nauczyciel nie powinien obiecywać: „Sprawię, że klasa cię polubi”. Nie ma możliwości kontrolowania uczuć innych osób i nie może zmusić uczniów do prawdziwej przyjaźni. Może jednak powiedzieć: „Nie mogę nikogo zmusić, żeby został twoim przyjacielem. Mogę reagować, kiedy ktoś cię krzywdzi. Mogę też pomóc stworzyć sytuacje, w których będzie ci łatwiej poznać osoby, z którymi możesz mieć coś wspólnego. Będziemy sprawdzać, co pomaga”. Jest to mniej efektowna, ale znacznie bardziej wiarygodna obietnica.
Podobnie należy unikać fałszywego pocieszania. Kiedy uczeń mówi: „Nikt mnie nie lubi”, odruchowe zdanie „To nieprawda, wszyscy cię lubią” może zamknąć rozmowę. Jeżeli młody człowiek jest faktycznie odrzucany, dorosły zaprzecza jego doświadczeniu. Lepiej odpowiedzieć: „Słyszę, że czujesz się bardzo samotnie. Chcę zrozumieć, co się dzieje. Opowiedz mi o ostatniej sytuacji, w której poczułeś się pominięty”. Dopiero rozmowa o konkretach pozwala odróżnić subiektywne przekonanie od rzeczywistych działań grupy. Często okazuje się również, że oba elementy wzajemnie się wzmacniają.
Ważnym pytaniem jest to, czy uczeń ma przynajmniej jedną bezpieczną relację. Celem pomocy nie jest uczynienie z niego najpopularniejszej osoby w klasie. Istotnym rezultatem może być pojawienie się jednej osoby, z którą uczeń potrafi porozmawiać i współpracować, oraz jednego dorosłego, któremu ufa. Poczucie przynależności nie jest konkursem popularności. Dotyczy doświadczenia, że człowiek jest zauważany, ceniony i może oczekiwać realnego wsparcia.[6]
Odpowiedzialna szkoła powinna również przyglądać się relacjom na poziomie całej społeczności. Warto anonimowo pytać uczniów, czy mają w szkole dorosłego, do którego mogą zwrócić się w trudnej sytuacji, czy czują się bezpiecznie podczas przerw, czy bywają świadkami systematycznego wykluczania i czy wiedzą, gdzie uzyskać pomoc. Nie należy diagnozować klimatu szkoły wyłącznie na podstawie liczby bójek lub oficjalnych skarg. Relacyjna izolacja może rozwijać się w ciszy i przez długi czas nie prowadzić do żadnego formalnego zgłoszenia.
Wyniki takiej szkolnej diagnozy powinny prowadzić do konkretnych wniosków: zmiany organizacji dyżurów, większej obecności dorosłych w określonych przestrzeniach, wsparcia wychowawców, pracy nad sposobem organizowania grup oraz lepszego informowania uczniów o dostępnej pomocy. Nie można budować systemu wsparcia w przekonaniu, że uczeń w trudnej sytuacji zawsze sam zgłosi problem pedagogowi. Samotne dzieci często właśnie tego nie robią.
Niektóre obawiają się, że zostaną nazwane „donosicielami”. Inne nie wierzą, że dorosły może cokolwiek zmienić. Część uczniów wstydzi się przyznać, że nie ma bliskich kolegów. Jeszcze inni nie potrafią nazwać własnego doświadczenia i mówią jedynie: „Nie chce mi się chodzić do szkoły”, „Boli mnie brzuch”, „Wszyscy mnie denerwują” albo „Lekcje są bez sensu”. Profesjonalizm nauczyciela nie polega na czytaniu w myślach. Polega na dostrzeganiu zmian, stawianiu spokojnych pytań, zbieraniu informacji i nieodwracaniu wzroku od powtarzających się sygnałów.
Trzeba również pamiętać, że samotność nie zawsze ma twarz cichego ucznia siedzącego w ostatniej ławce. Osoba głośna, dowcipkująca i pozornie towarzyska również może czuć się samotna. Może być akceptowana wyłącznie jako klasowy „błazen”, od którego oczekuje się rozśmieszania innych. Może znać wiele osób, lecz nie ufać żadnej. Może posiadać setki kontaktów w sieci, a mimo to nie mieć komu powiedzieć o swoim lęku. Może należeć do grupy rówieśniczej, ale każdego dnia obawiać się, że jeden błąd spowoduje wyrzucenie jej poza krąg. Liczba kontaktów nie jest więc prostą miarą bliskości.
Skuteczna pomoc samotnemu uczniowi nie polega na znalezieniu jednego „ćwiczenia integracyjnego” ani na przeprowadzeniu pojedynczej rozmowy. Jest procesem rozpoczynającym się od uważnej obserwacji i potraktowania zmiany zachowania jako ważnej informacji. Kolejnym krokiem jest prywatna rozmowa, w której dorosły opisuje konkretne fakty, słucha i nie ocenia. Następnie potrzebne jest sprawdzenie szerszego kontekstu: sytuacji w klasie, możliwej przemocy lub cyberprzemocy, funkcjonowania emocjonalnego ucznia, jego sytuacji adaptacyjnej, mocnych stron i dostępnych relacji.
Nauczyciel, wychowawca, pedagog i psycholog szkolny powinni współpracować, a plan pomocy musi zawierać działania możliwe do wykonania oraz termin sprawdzenia ich efektów. Jeżeli występuje przemoc, szkoła powinna reagować na przemoc, zamiast wyłącznie uczyć osobę krzywdzoną, jak lepiej dostosować się do grupy. Jeżeli pojawiają się objawy poważnego kryzysu psychicznego, konieczne jest skierowanie ucznia i jego rodziny do adekwatnej pomocy specjalistycznej. W przypadku bezpośredniego zagrożenia życia priorytetem jest bezpieczeństwo i natychmiastowa interwencja.[3][4][5]
Najważniejsza prawda pozostaje prosta. Nauczyciel i pedagog nie mogą nakazać uczniowi, aby przestał czuć się samotny. Nie mogą również zmusić innych młodych ludzi do prawdziwej przyjaźni. Mogą jednak zrobić bardzo wiele, aby samotność nie pozostała niezauważona. Mogą przerwać krzywdzenie, dostrzec bariery utrudniające uczestnictwo w życiu klasy, tworzyć bezpieczne okazje do współpracy, wzmacniać realne zasoby ucznia, zapewnić mu kontakt z życzliwym dorosłym, współpracować z rodziną i skierować do specjalistycznej pomocy, gdy sytuacja tego wymaga.
Wobec danych wskazujących, że 21 procent polskich piętnastolatków uczestniczących w PISA 2022 deklarowało samotność w szkole, nie jest to temat poboczny.[1] To jedno z podstawowych pytań o jakość środowiska wychowawczego: czy szkoła potrafi zauważyć również tego ucznia, który nie krzyczy, nie przeszkadza i nie zgłasza oficjalnej skargi, lecz dzień po dniu pozostaje sam? Czasami pierwszym krokiem do realnej pomocy nie jest rozbudowany program ani kosztowna interwencja. Jest nim dorosły, który naprawdę patrzy, zauważa zmianę i ma odwagę spokojnie powiedzieć: „Widzę, że ostatnio jest ci trudno. Nie chcę zgadywać, co się dzieje. Chcę cię wysłuchać”.
Przypisy
[1] OECD, PISA 2022 Results (Volume I and II) – Country Notes: Poland, OECD Publishing, 5 grudnia 2023. Dane dotyczące poczucia przynależności do szkoły, samotności, poczucia bycia outsiderem, bezpieczeństwa, bullyingu oraz postrzeganego wsparcia nauczyciela.
[2] WHO Regional Office for Europe, Rising school pressure and declining family support especially among girls, finds new WHO/Europe report, 13 listopada 2024; wyniki badania Health Behaviour in School-aged Children 2021/2022 obejmującego 279 117 osób w wieku 11, 13 i 15 lat z 44 krajów i regionów.
[3] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; tekst jednolity ogłoszony w Dz.U. z 2023 r. poz. 1798, w szczególności § 2–6 oraz § 20–24a.
[4] Narodowy Fundusz Zdrowia, Poradnik Pacjenta: Jak pomóc dziecku w kryzysie psychicznym?, 19 listopada 2024, oraz NFZ, Ochrona zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Materiały dotyczące sygnałów kryzysu oraz trzech poziomów psychiatrycznej opieki zdrowotnej dzieci i młodzieży.
[5] M. Łuba, konsultacja L. Kicińska, Standardy postępowania dla nauczycieli dotyczące kontaktu z osobami w kryzysie samobójczym, po próbie samobójczej i w żałobie po śmierci samobójczej – wersja rozszerzona, materiał przekazany jednostkom systemu oświaty przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w 2024 r.
[6] Centers for Disease Control and Prevention, School Connectedness Helps Students Thrive, aktualizacja 18 listopada 2024.
[7] Education Endowment Foundation, Social and emotional learning, Teaching and Learning Toolkit, przegląd zaktualizowany w maju 2025 r.
[8] D. Fraguas, C. M. Díaz-Caneja, M. Ayora i in., Assessment of School Anti-Bullying Interventions: A Meta-analysis of Randomized Clinical Trials, „JAMA Pediatrics” 2021, t. 175, nr 1, s. 44–55, DOI: 10.1001/jamapediatrics.2020.3541.
[9] WHO Regional Office for Europe, Teens, screens and mental health, 25 września 2024; materiał dotyczący problematycznego korzystania z mediów społecznościowych oraz zróżnicowanych związków aktywności cyfrowej ze wsparciem rówieśniczym.
[10] Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę, 116 111 – telefon zaufania dla dzieci i młodzieży. Telefon bezpłatny, dostępny przez 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu.
[11] Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Dziecięcy Telefon Zaufania Rzecznika Praw Dziecka: 800 12 12 12. Telefon i czat dostępne całodobowo, anonimowo i bezpłatnie.