Gaslighting jako forma przemocy psychicznej w środowisku szkolnym - perspektywa nauczyciela i pedagoga szkolnego
Gaslighting jest zjawiskiem, o którym w ostatnich latach mówi się coraz częściej, jednak samo rozpowszechnienie tego pojęcia nie zawsze idzie w parze z jego prawidłowym rozumieniem. Z perspektywy szkoły, nauczyciela i pedagoga szkolnego temat wymaga szczególnej ostrożności, ponieważ nie każde zaprzeczanie, nieporozumienie, konflikt, kłamstwo czy niewłaściwa reakcja ucznia może zostać automatycznie nazwana gaslightingiem. Współczesne badania wskazują, że nawet w literaturze naukowej definicje gaslightingu nie są całkowicie jednolite. Najbardziej charakterystycznym elementem tego zjawiska jest jednak manipulowanie drugą osobą w taki sposób, aby zaczęła ona wątpić we własne spostrzeżenia, doświadczenia, pamięć lub rozumienie wydarzeń. Przeglądy literatury naukowej dotyczącej gaslightingu zwracają uwagę, że zjawisko to może obejmować manipulowanie percepcją i rozumieniem rzeczywistości, przemoc emocjonalną, wykorzystywanie relacji władzy oraz zachowania prowadzące do osłabienia zaufania osoby pokrzywdzonej do jej własnego doświadczenia. Jednocześnie badacze podkreślają problem zbyt szerokiego używania tego pojęcia i mieszania gaslightingu z każdą formą manipulacji lub przemocy psychicznej.[1] Z tego powodu, mówiąc o gaslightingu w szkole, należy zachować naukową i pedagogiczną rzetelność. Nie istnieje odrębna diagnoza psychologiczna określana mianem „gaslightingu szkolnego”, a badania nad samym gaslightingiem rozwijały się przede wszystkim w odniesieniu do relacji interpersonalnych. Można jednak analizować mechanizm gaslightingu w realiach szkolnych, jeżeli w relacji między uczniami, w grupie rówieśniczej, a w pewnych przypadkach również w relacji osoby dorosłej z uczniem, dochodzi do powtarzającego się podważania czyjegoś sposobu postrzegania wydarzeń i wiarygodności tej osoby. Tak rozumiany problem jest istotny dla nauczyciela i pedagoga szkolnego, ponieważ może łączyć się z przemocą psychiczną, bullyingiem, wykluczeniem, agresją relacyjną i cyberprzemocą, czyli zjawiskami wymagającymi odpowiedniej reakcji szkoły.
Szkoła jest szczególnym środowiskiem społecznym. Uczeń przez wiele lat spędza w niej znaczną część swojego codziennego życia, nawiązuje relacje, zdobywa pozycję w grupie, porównuje siebie z innymi i stopniowo kształtuje obraz własnej osoby. Nauczyciel powinien postrzegać klasę nie tylko jako grupę osób realizujących określony program nauczania. Z punktu widzenia pedagogicznego klasa jest środowiskiem społecznym, w którym pojawiają się sympatie, konflikty, zależności, przyjaźnie, podziały, rywalizacja i różnice dotyczące pozycji poszczególnych uczniów. Właśnie w takim środowisku subtelna przemoc psychiczna może przez długi czas pozostawać niewidoczna. Agresję fizyczną można zazwyczaj stosunkowo łatwiej zauważyć. Nauczyciel może zobaczyć uderzenie, popchnięcie albo bójkę. Jawne wyzwisko wypowiedziane podczas lekcji również może zostać usłyszane. Znacznie trudniejsze do rozpoznania są działania rozłożone w czasie, podejmowane poza bezpośrednią obserwacją osoby dorosłej i oparte na pozornie niegroźnych komunikatach. UNESCO wskazuje, że nauczyciele mogą mieć większe trudności w rozpoznawaniu niektórych form przemocy psychicznej niż bardziej widocznych zachowań przemocowych. Organizacja podkreśla jednocześnie ważną rolę nauczyciela w tworzeniu psychologicznie i fizycznie bezpiecznego środowiska szkolnego, rozpoznawaniu przemocy oraz umożliwianiu uczniom skorzystania z odpowiedniego wsparcia.[2] Mechanizm przypominający gaslighting może należeć właśnie do takich zachowań, które trudno rozpoznać na podstawie jednego wydarzenia. Jego znaczenie staje się wyraźniejsze przede wszystkim wtedy, kiedy nauczyciel lub pedagog zaczyna dostrzegać powtarzalny schemat.
Przykładem może być hipotetyczna sytuacja ucznia, którego grupa rówieśnicza regularnie wyśmiewa. Kiedy chłopiec reaguje i mówi, że nie chce być w taki sposób traktowany, słyszy: „Nikt się z ciebie nie śmieje”, „Znowu coś sobie wymyślasz”, „Nie powiedziałem tego”, „Przecież tylko żartowaliśmy”, „Ty zawsze robisz problem”, „Jesteś przewrażliwiony”. Pojedyncza wypowiedź tego rodzaju nie pozwala nauczycielowi stwierdzić, że dochodzi do gaslightingu. Uczniowie rzeczywiście mogą inaczej rozumieć żart, a jedna osoba może nie pamiętać dokładnie wypowiedzianych słów. Istotny jest jednak dalszy rozwój sytuacji. Jeżeli ten sam uczeń wielokrotnie zgłasza podobne doświadczenia, a grupa systematycznie zaprzecza zdarzeniom, minimalizuje jego reakcje i przedstawia go jako osobę niewiarygodną, nauczyciel powinien zainteresować się nie tylko pojedynczą kłótnią, ale całym układem relacji. Szczególnie znacząca może być zmiana sposobu mówienia ucznia o samym sobie. Początkowo mówi on: „Oni się ze mnie śmieją”. Po kilku tygodniach lub miesiącach zaczyna mówić: „Może tylko mi się wydaje”, „Pewnie źle to zrozumiałem”, „Nie wiem, czy dobrze pamiętam”, „Może problem rzeczywiście jest ze mną”. To stopniowe osłabienie zaufania do własnego doświadczenia najbardziej zbliża opisywaną sytuację do mechanizmu gaslightingu. Modele teoretyczne tego zjawiska opisują proces, podczas którego osoba może stopniowo zacząć uważać siebie za mniej kompetentną w rozpoznawaniu i interpretowaniu rzeczywistości, a w konsekwencji coraz bardziej polegać na ocenie osoby podważającej jej doświadczenia.[3]
Z punktu widzenia nauczyciela szczególnie ważne jest zatem odróżnienie zwykłego konfliktu od długotrwałego mechanizmu przemocy. Konflikt oznacza sytuację, w której strony mogą posiadać sprzeczne interesy, emocje albo interpretacje określonego wydarzenia. Dwóch uczniów może pokłócić się podczas przerwy i każdy z nich może szczerze pamiętać przebieg sytuacji nieco inaczej. Jeden mówi: „To on mnie pierwszy obraził”, drugi odpowiada: „Nie, to ty zacząłeś”. Nauczyciel nie powinien wówczas automatycznie uznać jednej ze stron za osobę stosującą gaslighting. Różnice w pamiętaniu wydarzeń są możliwe. Podobnie uczniowie mogą inaczej odczytywać intencję żartu, gestu lub wiadomości internetowej. O mechanizmie gaslightingu można mówić ostrożniej wtedy, gdy podważanie rzeczywistości drugiego człowieka jest częścią szerszego i powtarzającego się wzorca. Niepokojąca jest sytuacja, w której jedna osoba praktycznie zawsze przedstawiana jest jako uczeń, który „źle pamięta”, „wszystko wymyśla”, „jest nienormalny”, „ma urojenia” albo „nie rozumie prostych sytuacji”. Szczególnie niepokojące jest również to, gdy pojawienie się informacji potwierdzającej wersję ucznia nie prowadzi do skorygowania zachowania sprawców, lecz do kolejnego ataku na jego wiarygodność.
Przykładowo uczennica mówi, że została obrażona na internetowej grupie klasowej. Inne osoby odpowiadają: „Nigdy czegoś takiego nie napisaliśmy”. Uczennica pokazuje zrzut ekranu przedstawiający obraźliwą wiadomość. Grupa nie przyznaje wówczas: „Rzeczywiście, taka wiadomość została napisana”. Zamiast tego uczennica słyszy: „Trzeba być chorą, żeby robić screeny”, „Widzicie, jaka ona jest obsesyjna?”, „Normalny człowiek nie zbiera takich dowodów”. Przedmiot rozmowy zostaje przesunięty. Początkowo problemem była obraźliwa wiadomość. Po chwili wszyscy zaczynają dyskutować o rzekomej niestabilności osoby, która tę wiadomość otrzymała. Zachowanie sprawców przestaje być analizowane, natomiast osoba zgłaszająca problem zostaje zmuszona do obrony własnego charakteru, emocji i sposobu zachowania. Taki mechanizm powinien zwrócić uwagę nauczyciela i pedagoga szkolnego.
W środowisku szkolnym gaslighting może nakładać się na przemoc rówieśniczą. Nie należy jednak używać tych pojęć zamiennie. Bullying jest znacznie szerzej badanym zjawiskiem. W jego analizie zwraca się uwagę między innymi na powtarzalność zachowań krzywdzących i występowanie nierównowagi sił pomiędzy stronami. Gaslighting odnosi się do bardziej szczególnego mechanizmu polegającego na osłabianiu zaufania człowieka do jego sposobu postrzegania, pamięci lub rozumienia wydarzeń. Uczeń może doświadczać przemocy rówieśniczej bez występowania gaslightingu. Jeżeli grupa regularnie używa wobec niego obraźliwych określeń i otwarcie przyznaje się do tego zachowania, mamy do czynienia z krzywdzeniem ucznia, ale niekoniecznie z podważaniem jego rzeczywistości. Mechanizm gaslightingu może pojawić się wtedy, kiedy sprawcy nie tylko krzywdzą ucznia, lecz także próbują systematycznie przekonywać go, że krzywda w ogóle nie występuje, jego wspomnienia są fałszywe albo jego emocje świadczą o rzekomej wadliwości psychicznej.
W praktyce szkolnej oba mechanizmy mogą pojawiać się jednocześnie. Oficjalne materiały UNESCO dotyczące przemocy szkolnej i cyberprzemocy wskazują między innymi na rozpowszechnianie plotek oraz fałszywych informacji, wysyłanie krzywdzących wiadomości, publikowanie zawstydzających komentarzy czy wykluczanie z internetowej komunikacji jako działania mogące stanowić formę cyberbullyingu. UNESCO podkreśla również, że przemoc rówieśnicza należy do najczęściej występujących form przemocy w środowisku szkolnym, chociaż krzywdzące zachowania mogą być stosowane także przez osoby dorosłe.[4] Dlatego pedagog analizujący podejrzenie gaslightingu powinien patrzeć na cały kontekst sytuacji, a nie próbować za wszelką cenę przypisać każdemu zachowaniu jednej etykiety psychologicznej.
Szczególnym przykładem może być celowe ukrywanie przedmiotów należących do ucznia. Można wyobrazić sobie sytuację, w której grupa regularnie zabiera zeszyt jednej osobie i przekłada go w inne miejsce. Uczeń pyta: „Kto zabrał mój zeszyt?”. Koledzy odpowiadają: „Znowu coś zgubiłeś”, „Ty naprawdę niczego nie pamiętasz”, „Może powinieneś się leczyć”. Następnie ktoś niezauważenie odkłada przedmiot na biurko. Grupa mówi: „Przecież cały czas tutaj leżał”, „Widzisz? Mówiliśmy, że wszystko wymyślasz”. Jeżeli zachowanie jest celowe i wielokrotnie powtarzane, nie jest zwykłym żartem. Mechanizm polega na wywoływaniu u ucznia niepewności dotyczącej własnej pamięci i spostrzegania.
Po pewnym czasie uczeń może rzeczywiście zacząć sprawdzać swoje rzeczy kilka razy, zapisywać, gdzie je położył albo pytać inne osoby: „Widziałeś, że zostawiłem tutaj piórnik?”. Sprawcy mogą następnie wykorzystać te zachowania jako kolejny argument przeciwko niemu. Mogą powiedzieć: „Widzicie, jaki jest dziwny, ciągle wszystko sprawdza”. W ten sposób zachowanie obronne osoby krzywdzonej zostaje przedstawione jako rzekomy dowód potwierdzający narrację sprawców. Nauczyciel obserwujący tylko fragment sytuacji może rzeczywiście odnieść wrażenie, że uczeń jest nadmiernie niepewny lub przesadnie kontroluje swoje rzeczy. Z tego powodu bardzo ważne jest unikanie oceniania osoby wyłącznie na podstawie zachowania widocznego w końcowej fazie problemu. Pedagog powinien próbować ustalić, co poprzedzało zmianę funkcjonowania ucznia.
Innym istotnym mechanizmem jest podważanie emocji. Nauczyciel i pedagog muszą dokonać tutaj bardzo ważnego rozróżnienia. Uznanie emocji ucznia nie oznacza automatycznego uznania wszystkich przedstawianych przez niego twierdzeń za obiektywnie prawdziwe. Jeżeli uczeń mówi: „Bałem się podczas przerwy”, pedagog może odpowiedzieć: „Rozumiem, że odczuwałeś strach i chcę dowiedzieć się, co dokładnie się wydarzyło”. Nie musi od razu powiedzieć: „W takim razie druga osoba na pewno ci groziła”. Pierwszy komunikat uznaje doświadczenie emocjonalne ucznia i otwiera drogę do dalszego rozpoznania sytuacji. Drugi wydaje jednoznaczny werdykt przed zebraniem wszystkich informacji.
W praktyce szkolnej zachowanie tej równowagi jest niezwykle ważne. Błędem byłoby zarówno bezkrytyczne przyjmowanie każdego oskarżenia, jak i automatyczne podważanie doświadczenia ucznia. Gdy nauczyciel mówi: „Nie masz powodu się bać”, uczeń może odebrać taki komunikat jako informację, że jego emocja jest niewłaściwa lub nieprawdziwa. Znacznie bardziej profesjonalnym komunikatem jest: „Widzę, że się boisz. Chcę ustalić, co powoduje ten strach i co możemy zrobić, żebyś czuł się bezpiecznie”. Emocja opisuje aktualne doświadczenie człowieka. Interpretacja przyczyny tej emocji może natomiast wymagać dokładniejszej analizy. Taka postawa pozwala pedagogowi zachować obiektywizm bez odbierania uczniowi prawa do mówienia o własnych przeżyciach.
Gaslighting może mieć również charakter grupowy. W klasie uczeń popularny lub grupa posiadająca wysoką pozycję społeczną może łatwiej wpływać na sposób, w jaki inne osoby interpretują określone wydarzenia. Nie oznacza to oczywiście, że popularność ucznia świadczy o jego skłonności do przemocy. Problem pojawia się dopiero wtedy, kiedy przewaga społeczna jest wykorzystywana do podważania wiarygodności konkretnej osoby. Jeden uczeń mówi: „Oni mnie obrażają”. Sześć osób jednocześnie odpowiada: „On kłamie”. Nauczyciel znajduje się wówczas w trudnej sytuacji. Naturalne może wydawać się założenie, że skoro wiele osób przedstawia taką samą wersję, jest ona bardziej wiarygodna. Nie zawsze jednak musi tak być. Grupa może wzajemnie podtrzymywać wspólną narrację. Część uczniów może nawet nie uczestniczyć w pierwotnym zdarzeniu, ale powtarzać opinię osoby mającej silną pozycję w klasie.
Z drugiej strony nauczyciel nie może przyjąć zasady, że osoba znajdująca się w mniejszości zawsze mówi prawdę. Rolą pedagoga jest zebranie możliwie konkretnych informacji. Należy ustalić, kiedy doszło do zdarzenia, gdzie miało ono miejsce, kto był obecny, co dokładnie zostało powiedziane lub zrobione, czy podobne sytuacje występowały wcześniej i czy zawsze uczestniczyły w nich te same osoby. W przypadku wydarzeń internetowych należy również ustalić, czy istnieją wiadomości, zrzuty ekranu albo inne informacje pomagające odtworzyć przebieg zdarzenia. Można także sprawdzić, czy inni nauczyciele zauważyli zmianę relacji w klasie. Nie chodzi o prowadzenie śledztwa przeciwko uczniom, lecz o próbę wyjścia poza prostą rywalizację dwóch sprzecznych narracji.
Badania dotyczące bullyingu wskazują, że samo zaprzeczanie przez ucznia stosującego krzywdzące zachowania nie może być uznane za rozstrzygający dowód braku problemu. W badaniach nad sposobem przyznawania się dzieci do bullyingu zauważano rozbieżności pomiędzy ocenami rówieśników a samoopisem uczniów stosujących określone zachowania. Przyczyny takich rozbieżności mogą być różne. Uczeń może nie uznawać własnych działań za bullying, może inaczej interpretować sytuację albo niechętnie przyznawać się do zachowania społecznie nieakceptowanego.[5] W praktyce pedagogicznej oznacza to, że rozmowa nie powinna przebiegać według prostego schematu: „Czy prześladujesz kolegę?”, „Nie”, „W takim razie sprawa jest wyjaśniona”. Pytanie o etykietę może być znacznie mniej użyteczne niż rozmowa dotycząca konkretnych zachowań.
Pedagog może zapytać: „Co zrobiłeś, kiedy ten uczeń wszedł do klasy?”, „Co dokładnie powiedziałeś?”, „Dlaczego przestaliście odpowiadać na jego wiadomości?”, „Kto zmienił nazwę grupy?”, „Co wydarzyło się później?”. Uczeń może szczerze twierdzić, że „nikogo nie prześladuje”, a jednocześnie przyznać, że przez wiele tygodni codziennie wyśmiewał sposób mówienia kolegi. Zadaniem pedagoga jest analiza konkretnych działań, ich częstotliwości, kontekstu oraz skutków, a nie wyłącznie przyjmowanie lub odrzucanie etykiet używanych przez uczestników konfliktu.
Ważną rolę odgrywa język używany przez grupę. W mechanizmie podważania rzeczywistości często pojawiają się komunikaty: „wymyślasz”, „przesadzasz”, „jesteś przewrażliwiony”, „masz urojenia”, „wszyscy wiedzą, że z tobą jest coś nie tak”, „nikt tego nie widział”, „ty zawsze źle pamiętasz”. Samo użycie takiego zdania nie dowodzi występowania gaslightingu. Znaczenie ma funkcja komunikatu oraz jego powtarzalność. Można wyobrazić sobie ucznia, który rzeczywiście pomylił datę sprawdzianu. Kolega mówi: „Chyba źle pamiętasz, sprawdzian jest w piątek”. Jest to zwykła korekta informacji. W innej sytuacji grupa przez kilka tygodni celowo przekazuje jednemu uczniowi fałszywe informacje, a następnie przekonuje go, że problem wynika z jego złej pamięci. To zupełnie inny mechanizm.
Gaslighting nie polega na poinformowaniu człowieka o rzeczywistym błędzie. Polega na manipulacyjnym podważaniu jego zdolności do właściwego rozpoznawania własnych doświadczeń. W przeglądach definicji gaslightingu zwraca się uwagę właśnie na osłabianie zaufania do percepcji, pamięci i rozumienia wydarzeń oraz na znaczenie relacji kontroli i nierównowagi sił.[6] W środowisku szkolnym przewaga nie musi wynikać z formalnie posiadanej władzy. Może wiązać się z przewagą liczebną, popularnością, możliwością wpływania na zachowanie grupy, kontrolowaniem dostępu do określonego środowiska rówieśniczego lub posiadaniem kompromitujących materiałów dotyczących ucznia.
Szczególnie ważnym obszarem jest cyberprzestrzeń. Relacje szkolne nie kończą się po ostatniej lekcji. Uczniowie pozostają w kontakcie poprzez komunikatory internetowe, media społecznościowe, gry oraz grupy klasowe. W środowisku cyfrowym możliwe jest usuwanie wiadomości, publikowanie treści tylko przez krótki czas, tworzenie dodatkowych grup lub celowe wykluczanie określonych osób z komunikacji. Przykładowo uczennica widzi obraźliwą publikację dotyczącą jej osoby. Po kilku minutach treść zostaje usunięta. Kiedy zgłasza problem, słyszy: „Nic takiego nie było”, „Pokaż dowód”, „Znowu chcesz zrobić z siebie ofiarę”. Jeżeli żadna osoba dorosła nie widziała publikacji, uczennica może znaleźć się w bardzo trudnej sytuacji. Jej doświadczenie mogło być realne, ale możliwość jego późniejszego potwierdzenia jest ograniczona.
Innym przykładem może być celowe usuwanie ucznia z grupy internetowej i ponowne dodawanie go do niej, a następnie przekonywanie, że sam opuszcza grupę lub „ma problem z telefonem”. Możliwe jest również rozpowszechnianie fałszywych informacji, a następnie przedstawianie osoby reagującej na takie treści jako „paranoicznej”. UNESCO wymienia rozpowszechnianie fałszywych informacji i plotek, wysyłanie krzywdzących wiadomości oraz cyfrowe wykluczenie wśród zachowań związanych z cyberbullyingiem.[7] Dlatego pedagog szkolny podczas rozpoznawania sytuacji powinien pytać nie tylko o wydarzenia mające miejsce w klasie i na korytarzu, ale również o kontakty internetowe związane ze środowiskiem rówieśniczym ucznia.
Jednocześnie nauczyciel musi zachować ostrożność, aby nie doprowadzać ucznia do nadmiernego dokumentowania każdej codziennej sytuacji. Osoba doświadczająca długotrwałego podważania własnej pamięci może sama zacząć gromadzić bardzo dużą liczbę informacji, wykonywać zrzuty ekranu każdej rozmowy i wielokrotnie analizować własne słowa. Takiego zachowania nie powinno się wyśmiewać. Może być ono próbą odzyskania pewności dotyczącej rzeczywistego przebiegu wydarzeń. Pedagog może pomóc uczniowi uporządkować najważniejsze informacje i skoncentrować się na konkretnych zdarzeniach.
Materiały dotyczące pomocy w sytuacji przemocy rówieśniczej wskazują na znaczenie umożliwienia uczniowi rozmowy w dyskretnej atmosferze i przedstawienia konkretnych informacji dotyczących zdarzenia. Istotne mogą być dane dotyczące tego, kto brał udział w sytuacji, kiedy do niej doszło, co dokładnie się wydarzyło i jak często podobne zachowania występowały. W sytuacji cyberprzemocy przydatne mogą być również posiadane przez ucznia materiały dokumentujące zdarzenie. Wśród osób, do których uczeń może zwrócić się o pomoc, wymienia się nauczyciela, wychowawcę, pedagoga, psychologa oraz dyrektora szkoły.[8] Takie podejście jest szczególnie odpowiednie w przypadku podejrzenia mechanizmu gaslightingu. Ważniejsze od abstrakcyjnej dyskusji dotyczącej tego, „kto jest normalny”, jest spokojne zebranie informacji dotyczących kolejnych wydarzeń.
Nauczyciel odgrywa ogromną rolę, ponieważ często jako pierwszy może zauważyć zmianę w codziennym funkcjonowaniu ucznia. Nie istnieje jednak pojedynczy zestaw objawów pozwalający jednoznacznie rozpoznać gaslighting. Byłoby nierzetelne twierdzenie, że konkretne zachowanie ucznia automatycznie potwierdza doświadczanie tej formy manipulacji. Wycofanie, spadek aktywności, niepewność, problemy z koncentracją czy unikanie grupy rówieśniczej mogą mieć bardzo wiele różnych przyczyn. Nauczyciel powinien jednak zwracać uwagę na zmianę.
Uczeń wcześniej aktywny może nagle przestać zgłaszać się podczas lekcji. Osoba chętnie uczestnicząca w pracy grupowej zaczyna silnie stresować się doborem zespołów. Uczeń coraz częściej przeprasza za samo wyrażenie własnej opinii. Mówi: „Nie wiem, może głupio mówię”, „Pewnie źle pamiętam”, „Nieważne”, „Nie chcę już robić problemu”. Jeden taki komunikat nie jest dowodem występowania gaslightingu. Powtarzający się sposób mówienia, szczególnie połączony z widoczną zmianą relacji rówieśniczych, powinien jednak skłonić nauczyciela do spokojnej rozmowy.
Najlepszym początkiem nie jest pytanie: „Czy jesteś gaslightowany?”. Uczeń może nie znać znaczenia tego słowa, a samo pytanie narzuca już konkretną interpretację problemu. Znacznie właściwiej powiedzieć: „Zauważyłem, że ostatnio rzadziej pracujesz z tą grupą i często mówisz, że być może źle pamiętasz różne sytuacje. Czy dzieje się coś, o czym chciałbyś porozmawiać?”. Taki komunikat odwołuje się do konkretnych obserwacji nauczyciela, a jednocześnie pozostawia uczniowi przestrzeń do przedstawienia własnej perspektywy.
Pedagog szkolny ma możliwość przeprowadzenia bardziej pogłębionego rozpoznania sytuacji. Jego zadaniem nie powinno być wydawanie szybkiego wyroku po jednej rozmowie. Szczególnie szkodliwe może być używanie popularnych pojęć psychologicznych bez odpowiedniego sprawdzenia problemu. Powiedzenie uczniowi po krótkiej rozmowie: „Twój kolega jest gaslighterem” może prowadzić do nadmiernego uproszczenia złożonej relacji. Bardziej profesjonalne jest skoncentrowanie się na zachowaniach. Pedagog może powiedzieć: „Opisujesz, że kilka razy zaprzeczano sytuacjom, które pamiętasz, a następnie nazywano cię chorym i przewrażliwionym. Chcę dokładnie sprawdzić, czy jest to powtarzający się schemat i w jaki sposób wpływa na twoje poczucie bezpieczeństwa”.
Taki sposób rozmowy nie podważa doświadczenia ucznia, ale również nie udaje, że pedagog posiada pełną wiedzę przed dokładnym rozpoznaniem sprawy. Jest to szczególnie istotne, ponieważ definicje gaslightingu w badaniach nadal są dyskutowane, a współczesne przeglądy literatury wskazują na problemy wynikające ze sprowadzania każdej formy przemocy emocjonalnej do jednego terminu.[9] W praktyce pedagogicznej dokładny opis zachowania może być bardziej wartościowy niż natychmiastowe zastosowanie etykiety.
Bardzo ważne jest także ryzyko nieświadomego pogłębienia problemu przez osobę dorosłą. Uczennica przychodzi do wychowawcy i mówi: „One śmieją się ze mnie na każdej przerwie”. Nauczyciel odpowiada: „Przecież nigdy tego nie widziałem”. Być może mówi prawdę. Rzeczywiście nie był świadkiem opisywanych sytuacji. Uczennica może jednak zrozumieć odpowiedź jako komunikat: „To, czego doświadczasz, nie wydarzyło się”. Lepsze zdanie brzmi: „Dotychczas tego nie zauważyłem. To jednak nie znaczy, że nie chcę sprawdzić, co się dzieje. Opowiedz mi o ostatniej sytuacji”.
Nauczyciel nadal zachowuje uczciwość. Nie potwierdza wydarzenia, którego nie widział. Nie podważa jednak automatycznie doświadczenia ucznia. Podobnie niewłaściwe może być powiedzenie: „Na pewno przesadzasz, znam te dziewczyny i one są bardzo grzeczne”. Dobre zachowanie ucznia wobec nauczyciela nie jest dowodem dotyczącym jego zachowania wobec rówieśników w każdej możliwej sytuacji. Równie błędne byłoby przeciwne założenie: „Skoro zgłaszasz przemoc, na pewno wszystko wydarzyło się dokładnie tak, jak mówisz”. Zadaniem szkoły jest potraktowanie zgłoszenia poważnie, zapewnienie bezpieczeństwa i rzetelne rozpoznanie wydarzeń.
Jednym z poważniejszych błędów może być zbyt szybka publiczna konfrontacja. Można wyobrazić sobie sytuację, w której nauczyciel podczas godziny wychowawczej mówi: „Kasia twierdzi, że ją wyśmiewacie. Kto się z niej śmieje?”. Klasa milczy. Po chwili jeden uczeń mówi: „Nikt”. Kolejne osoby potwierdzają. Kasia pozostaje sama naprzeciw całej grupy. Nauczyciel może uważać, że stworzył przestrzeń do wyjaśnienia problemu, jednak w rzeczywistości może zwiększyć presję na uczennicę. Jeżeli wcześniej była systematycznie przekonywana, że wszystko wymyśla, zbiorowe zaprzeczenie w obecności nauczyciela może jeszcze bardziej osłabić jej pewność siebie. Po lekcji uczennica może dodatkowo usłyszeć: „Widzisz, nikt ci nie wierzy”.
Dlatego w sytuacji podejrzenia przemocy psychicznej potrzebne mogą być najpierw rozmowy indywidualne, obserwacja oraz zebranie informacji. Materiały Ośrodka Rozwoju Edukacji dotyczące przemocy rówieśniczej opisują postępowanie szkoły jako proces obejmujący przyjęcie zgłoszenia, zabezpieczenie uczniów, dokumentowanie zdarzenia, rozpoznanie sytuacji, działania interwencyjne oraz monitorowanie ich skuteczności. Podkreśla się również znaczenie przygotowania nauczycieli do rozpoznawania przemocy, prowadzenia działań wychowawczych dotyczących empatii, szacunku i komunikacji oraz współpracy ze specjalistami i odpowiednimi instytucjami.[10] Takie postępowanie jest bardziej odpowiedzialne niż próba jednorazowego „wyjaśnienia sprawy” na forum klasy.
Perspektywa pedagoga powinna uwzględniać także rolę świadków. W przemocy rówieśniczej grupa nie składa się wyłącznie ze sprawcy i osoby pokrzywdzonej. Istnieją uczniowie obserwujący wydarzenia, osoby wspierające sprawcę, uczniowie wycofujący się z obawy przed konfliktem oraz osoby, które mogą nie rozumieć, że swoim zachowaniem uczestniczą w krzywdzącym mechanizmie. W przypadku grupowego podważania rzeczywistości świadkowie mogą mieć szczególne znaczenie. Sama obecność wielu osób powtarzających jedną wersję wydarzeń zwiększa siłę tej narracji.
Uczeń może wiedzieć, że widział określoną sytuację, lecz kiedy cała grupa mówi: „Nic się nie wydarzyło”, zaczyna zastanawiać się nad własną pamięcią. Niektórzy świadkowie mogą później prywatnie powiedzieć pedagogowi: „Tak naprawdę oni to zrobili, ale bałem się odezwać”. UNESCO podkreśla znaczenie całościowej reakcji społeczności szkolnej na przemoc oraz zwraca uwagę na rolę uczniów będących świadkami takich zdarzeń.[11] Pedagog może zatem rozmawiać ze świadkami indywidualnie i prowadzić działania dotyczące odpowiedzialności ucznia obserwującego przemoc, bez publicznego zmuszania dzieci do wskazywania sprawców przed całą klasą.
Gaslighting może również pojawić się w relacji pomiędzy osobą dorosłą a uczniem. Ten aspekt wymaga szczególnej ostrożności. Nie wolno oskarżać nauczyciela o stosowanie gaslightingu tylko dlatego, że nie zgadza się z uczniem, stawia wymagania, ocenia jego wiedzę albo przypomina zasady obowiązujące w szkole. Nauczyciel posiada formalną odpowiedzialność i podejmuje decyzje, które nie zawsze będą odpowiadały uczniowi. Jeżeli uczeń mówi: „Przecież oddałem pracę”, a nauczyciel odpowiada: „Nie mam twojej pracy”, nie oznacza to automatycznie manipulacji psychologicznej.
Problem wygląda inaczej, gdy osoba dorosła regularnie zmienia wcześniejsze ustalenia, zaprzecza własnym słowom i wykorzystuje swoją przewagę instytucjonalną do przedstawiania ucznia jako nieracjonalnego. Hipotetyczna sytuacja może wyglądać następująco: nauczyciel informuje ucznia, że może poprawić ocenę w piątek. W piątek mówi: „Nigdy tego nie powiedziałem”. Uczeń pokazuje wiadomość dotyczącą ustalonego terminu. Nauczyciel odpowiada: „Masz obsesję, skoro zbierasz moje wiadomości”, a następnie przedstawia ucznia innym pracownikom szkoły jako „niestabilnego”. Jeden błąd albo pojedynczy spór o ustalenia nadal nie wystarcza do określenia sytuacji mianem gaslightingu. Powtarzalny mechanizm podważania pamięci ucznia i wykorzystywania autorytetu do niszczenia jego wiarygodności stanowiłby jednak poważny problem. UNESCO wskazuje, że sprawcami przemocy szkolnej mogą być nie tylko uczniowie, ale również nauczyciele lub inne osoby dorosłe związane ze środowiskiem szkolnym.[12]
Nauczyciel może ponadto nieświadomie używać języka unieważniającego doświadczenie ucznia, nie stosując celowego gaslightingu. Rozróżnienie to jest bardzo ważne. Pedagogika powinna unikać prostego założenia, że każda niewłaściwa wypowiedź jest świadomą manipulacją. Nauczyciel zmęczony, zdenerwowany lub posiadający niepełną wiedzę może powiedzieć: „Nie przesadzaj, to tylko żart”. Taki komunikat może być krzywdzący i niewłaściwy, jednak na podstawie jednej wypowiedzi nie można stwierdzić, że nauczyciel prowadzi systematyczny proces osłabiania zaufania ucznia do jego własnego postrzegania rzeczywistości.
Mimo tego szkoła powinna pracować nad sposobem komunikowania się z uczniami. Zamiast powiedzieć: „Jesteś przewrażliwiony”, można powiedzieć: „Widzę, że odebrałeś tę sytuację jako krzywdzącą. Musimy ustalić, co się wydarzyło”. Zamiast: „Na pewno źle pamiętasz”, lepiej powiedzieć: „Ja pamiętam to inaczej. Spróbujmy odtworzyć przebieg sytuacji”. Zamiast: „Nic się nie stało”, właściwszy może być komunikat: „Rozumiem, że wydarzenie było dla ciebie trudne. Chcę sprawdzić, co się wydarzyło”. Są to pozornie niewielkie różnice językowe, jednak pomagają chronić podmiotowość ucznia.
Gaslighting może prowadzić do szczególnie niebezpiecznego zjawiska samouciszania. Uczeń stopniowo przestaje zgłaszać problemy nie dlatego, że sytuacja się poprawiła, lecz dlatego, że nie wierzy już własnej ocenie wydarzeń albo zakłada, że nikt mu nie uwierzy. Początkowo przychodzi do pedagoga kilka razy. Za każdym razem słyszy od rówieśników: „Znowu donosisz”, „Zmyślasz”, „Wszyscy wiedzą, jaki jesteś”. Jeżeli pierwsze działania szkoły okażą się nieskuteczne, uczeń może się wycofać. Zewnętrznie klasa zaczyna wyglądać spokojniej, ponieważ liczba zgłoszeń spada. Pedagog nie powinien jednak automatycznie utożsamiać braku zgłoszeń z brakiem problemu.
Ważne jest monitorowanie skuteczności podjętych działań. Aktualne materiały dotyczące pomocy w przypadku przemocy rówieśniczej wskazują na potrzebę dalszej obserwacji sytuacji po przeprowadzeniu interwencji.[13] Jeżeli uczeń wcześniej wielokrotnie zgłaszał określony problem, szkoła powinna po pewnym czasie wrócić do rozmowy i spokojnie zapytać o aktualną sytuację. Nie chodzi o zmuszanie dziecka do ciągłego opowiadania o krzywdzie, ale o sprawdzenie, czy podjęte działania rzeczywiście poprawiły jego bezpieczeństwo.
Skutki długotrwałej przemocy rówieśniczej mogą wykraczać poza sam moment krzywdzącego wydarzenia. UNESCO wskazuje na związki bullyingu z pogorszeniem poczucia przynależności do szkoły, problemami edukacyjnymi oraz negatywnymi konsekwencjami dotyczącymi zdrowia psychicznego i dobrostanu uczniów. Osoby często doświadczające bullyingu mogą częściej czuć się wykluczone ze społeczności szkolnej, a przemoc rówieśnicza wiąże się między innymi z samotnością i problemami dotyczącymi zdrowia psychicznego.[14] Nie można jednak powiedzieć, że gaslighting zawsze wywoła u konkretnego ucznia określone zaburzenie psychiczne. Takie stwierdzenie byłoby nieprawdziwe. Reakcje dzieci i młodzieży są różne, a na stan psychiczny człowieka wpływa bardzo wiele czynników.
Można natomiast wskazać, że powtarzalne podważanie wiarygodności ucznia może osłabiać jego zaufanie do własnych sądów i poczucie sprawczości. Modele teoretyczne gaslightingu opisują proces, w którym człowiek po wielu podobnych doświadczeniach może zacząć uważać siebie za coraz mniej wiarygodne źródło wiedzy dotyczącej własnych przeżyć.[15] W szkole może się to przejawiać częstym szukaniem potwierdzenia u osób dorosłych, unikaniem samodzielnego podejmowania decyzji, nadmiernym przepraszaniem albo całkowitym wycofaniem z prób obrony własnych granic. Żadne z tych zachowań nie jest jednak samodzielnym dowodem występowania gaslightingu. Zawsze należy analizować cały kontekst sytuacji.
Rola pedagoga nie powinna ograniczać się do rozmowy z osobą pokrzywdzoną. Konieczne może być również przyjrzenie się środowisku klasy i praca z zachowaniami uczniów stosujących przemoc. Publiczne określenie dziecka mianem „gaslightera” zazwyczaj nie jest dobrym rozwiązaniem. Etykietowanie może prowadzić do obrony, eskalacji konfliktu i utrwalenia określonej roli społecznej. Pedagog powinien nazywać konkretne zachowania. Może powiedzieć: „Powiedziałeś koledze, że wymyślił sytuację, mimo że wcześniej sam potwierdziłeś, że miała miejsce”, „Grupa celowo ukryła jego rzeczy, a później przekonywała go, że sam je zgubił”, „Wielokrotnie nazywaliście ją chorą psychicznie, kiedy zgłaszała, że czuje się krzywdzona”.
Rozmowa o faktach pozwala określić odpowiedzialność bez pseudodiagnozowania osobowości ucznia. Pedagog powinien próbować ustalić funkcję zachowania, sposób rozwoju całej sytuacji oraz działania potrzebne dla zapewnienia bezpieczeństwa. Uczeń stosujący przemoc może również potrzebować wsparcia wychowawczego lub psychologicznego. Nie oznacza to jednak rezygnacji z ochrony osoby krzywdzonej ani pomniejszania odpowiedzialności za konkretne zachowania.
Profilaktyka powinna koncentrować się między innymi na uczeniu uczniów różnicy pomiędzy posiadaniem własnej perspektywy a unieważnianiem perspektywy drugiego człowieka. Dziecko może powiedzieć: „Ja pamiętam tę sytuację inaczej”. Jest to normalny komunikat. Zdanie: „Skoro pamiętasz inaczej, jesteś chory” przekracza granice zdrowej komunikacji. Uczeń może powiedzieć: „Nie chciałem cię zranić”. Nie powinien jednak automatycznie dodawać: „Dlatego nie masz prawa czuć się zraniony”. Intencja i skutek zachowania nie zawsze są tym samym.
Na godzinach wychowawczych można analizować konkretne sytuacje komunikacyjne bez nadmiernego stosowania modnej terminologii psychologicznej. Nauczyciel może zapytać uczniów: „Co można powiedzieć, gdy dwie osoby pamiętają sytuację inaczej?”, „Czy liczba osób popierających określoną wersję zawsze oznacza, że jest ona prawdziwa?”, „Co można zrobić, gdy żart jest powtarzany mimo prośby o zaprzestanie?”, „Dlaczego nazywanie kogoś chorym psychicznie nie jest argumentem w sporze?”, „Jak powinien zachować się świadek, kiedy grupa ośmiesza jedną osobę?”. Materiały dotyczące przeciwdziałania przemocy rówieśniczej podkreślają znaczenie działań wychowawczo-profilaktycznych, rozwijania empatii, szacunku, asertywności i umiejętności komunikacyjnych oraz przygotowania nauczycieli do rozpoznawania i właściwego reagowania na przemoc.[16] Takie działania mogą pomagać w tworzeniu środowiska, w którym podważanie cudzej rzeczywistości nie staje się akceptowaną normą grupową.
Współpraca z rodzicami jest kolejnym ważnym elementem. Pedagog powinien przedstawiać konkretne obserwacje, a nie wygłaszać niepotwierdzonych diagnoz. Zamiast powiedzieć rodzicom: „Państwa dziecko doświadcza gaslightingu”, można wyjaśnić: „Od kilku tygodni analizujemy powtarzający się problem. Uczeń zgłasza, że grupa celowo ukrywa jego rzeczy, a następnie przekonuje go, że sam je zgubił. Uzyskaliśmy informacje o kilku podobnych sytuacjach. Zauważyliśmy również, że coraz częściej mówi, iż nie ufa swojej pamięci”.
Taki sposób przedstawienia problemu jest bardziej konkretny i profesjonalny. Rodzice mogą przekazać dodatkowe informacje dotyczące zachowania dziecka poza szkołą. Mogą zauważyć, że dziecko nie chce chodzić do szkoły, przez wiele godzin analizuje wiadomości albo bardzo często prosi rodziców o potwierdzanie prostych wydarzeń. Informacje te nie powinny automatycznie prowadzić do postawienia określonej diagnozy. Mogą jednak pomóc w całościowej ocenie funkcjonowania ucznia. W poważnych sytuacjach szkoła może współpracować z poradnią psychologiczno-pedagogiczną lub innymi instytucjami udzielającymi specjalistycznego wsparcia. Materiały dotyczące ścieżek pomocy w sytuacji przemocy rówieśniczej wskazują na znaczenie współpracy szkoły z poradniami i innymi instytucjami, a także na konieczność prowadzenia działań od momentu zgłoszenia problemu aż do monitorowania efektów interwencji.[17]
Podsumowując, gaslighting w środowisku szkolnym należy rozumieć ostrożnie jako możliwy mechanizm przemocy psychicznej lub manipulacji, w którym uczeń jest powtarzalnie skłaniany do kwestionowania własnych spostrzeżeń, wspomnień, doświadczeń lub sposobu rozumienia wydarzeń. Nie każda kłótnia jest gaslightingiem. Nie jest nim każda różnica zdań, każda pomyłka pamięciowa ani każda niewłaściwa wypowiedź nauczyciela. Nierzetelne byłoby również twierdzenie, że osoba stosująca gaslighting zawsze działa według świadomie opracowanego planu albo posiada określone zaburzenie psychiczne. Literatura naukowa nadal dyskutuje nad dokładnymi granicami tego pojęcia, a przeglądy badań zwracają uwagę na brak całkowitej zgodności definicyjnej.[18]
W praktyce nauczyciela i pedagoga najważniejsze jest więc nie przyklejanie uczniom etykiet, ale rozpoznawanie powtarzalnych wzorców zachowania. Jeżeli uczeń jest regularnie przekonywany, że wydarzenia, których doświadcza, nie miały miejsca, jeżeli grupa wykorzystuje zaprzeczanie, minimalizowanie i ośmieszanie do podważania jego wiarygodności, jeżeli osoba coraz częściej mówi: „Może wszystko wymyślam”, „Nie ufam własnej pamięci” albo „Lepiej już nic nie zgłaszać”, sytuacja wymaga uważnego rozpoznania.
Nauczyciel powinien obserwować, spokojnie rozmawiać i nie unieważniać automatycznie doświadczenia ucznia. Pedagog powinien gromadzić konkretne informacje, analizować częstotliwość i kontekst zdarzeń, uwzględniać relacje społeczne i nierównowagę sił w grupie, rozmawiać ze świadkami oraz współpracować z rodzicami i specjalistami. Szkoła powinna dokumentować oraz monitorować działania podejmowane w sytuacjach przemocy, ponieważ jednorazowa rozmowa nie zawsze oznacza zakończenie problemu. Materiały dotyczące pomocy w przemocy rówieśniczej podkreślają znaczenie szybkiej reakcji, zabezpieczenia ucznia, dokumentacji, rozpoznania sytuacji, podjęcia interwencji i późniejszego sprawdzania skuteczności zastosowanych działań.[19]
Najważniejszą zasadą powinno być stworzenie takiego środowiska szkolnego, w którym uczeń ma prawo powiedzieć: „Tak zapamiętałem tę sytuację”, „Tak się czułem” oraz „To zachowanie mnie krzywdzi”, nie będąc automatycznie wyśmianym lub uznanym za osobę niewiarygodną. Jednocześnie szkoła musi zachować obiektywizm i rzetelnie ustalać fakty. Uznanie emocji ucznia nie oznacza bezkrytycznego przyjęcia każdego oskarżenia, a dokładne sprawdzanie wydarzenia nie oznacza podważania osoby zgłaszającej problem. Profesjonalna praca nauczyciela i pedagoga polega właśnie na zachowaniu tej trudnej równowagi.
Gaslighting może być szczególnie niebezpieczny dlatego, że w najbardziej rozwiniętej postaci prowadzi do sytuacji, w której głos osoby krzywdzonej słabnie nie tylko w oczach otoczenia, ale również w jej własnej świadomości. Uczeń przestaje zadawać pytanie: „Dlaczego oni tak mnie traktują?”, a zaczyna myśleć: „Może rzeczywiście problem jest ze mną”. Z perspektywy pedagoga właśnie taka zmiana może być jednym z bardzo niepokojących sygnałów. Nie stanowi ona samodzielnego dowodu potwierdzającego gaslighting, ale powinna skłaniać do uważnego przyjrzenia się sytuacji ucznia.
Rolą odpowiedzialnej szkoły nie jest narzucenie uczniowi sposobu interpretowania każdego wydarzenia. Rolą szkoły jest zapewnienie bezpieczeństwa, potraktowanie zgłoszenia poważnie, rzetelne rozpoznanie zdarzeń oraz niedopuszczenie do sytuacji, w której powtarzająca się przemoc psychiczna pozostaje niewidoczna tylko dlatego, że nie pozostawia widocznych obrażeń fizycznych. Świadomy nauczyciel i pedagog szkolny powinni rozumieć, że niektóre formy krzywdzenia działają przede wszystkim poprzez słowa, przewagę społeczną i stopniowe osłabianie zaufania człowieka do samego siebie. Dlatego właściwa reakcja osoby dorosłej może rozpocząć się od prostego, ale bardzo ważnego komunikatu: „Słyszę, co mówisz. Nie będę od razu wydawać wyroku, ale potraktuję twoje zgłoszenie poważnie i sprawdzimy, co się dzieje”. W sytuacji systematycznego podważania doświadczeń ucznia taka postawa nie jest wyłącznie przejawem uprzejmości. Jest jednym z elementów odpowiedzialnej i profesjonalnej pracy pedagogicznej.
Przypisy
[1] Zob. przegląd literatury naukowej dotyczącej definicji i konceptualizacji gaslightingu: Gaslighting: A Systematic Review of the Scientific Literature, „Trauma, Violence, & Abuse”, SAGE Journals, 2025.
[2] UNESCO, Q&A: The role of teachers in preventing and addressing school violence, materiały dotyczące roli nauczycieli w rozpoznawaniu i przeciwdziałaniu przemocy szkolnej.
[3] Zob. model teoretyczny procesu gaslightingu opublikowany w „Personality and Social Psychology Review”, SAGE Journals, 2025, DOI: 10.1177/10888683251342291.
[4] UNESCO, What you need to know about school violence and bullying, materiały dotyczące przemocy szkolnej, przemocy rówieśniczej i cyberbullyingu.
[5] Zob. badanie dotyczące rozbieżności pomiędzy samoopisem uczniów a oceną rówieśników w zakresie bullyingu: artykuł dostępny w bazie PubMed Central, PMC11762405.
[6] Gaslighting: A Systematic Review of the Scientific Literature, „Trauma, Violence, & Abuse”, SAGE Journals, 2025.
[7] UNESCO, What you need to know about school violence and bullying.
[8] Ministerstwo Edukacji, materiały informacyjne dotyczące zgłaszania i rozpoznawania przemocy rówieśniczej oraz cyberprzemocy, serwis Gov.pl.
[9] Gaslighting: A Systematic Review of the Scientific Literature, „Trauma, Violence, & Abuse”, SAGE Journals, 2025.
[10] Ośrodek Rozwoju Edukacji, Ścieżki pomocy w sytuacji przemocy rówieśniczej, materiały dotyczące postępowania szkoły, 2026.
[11] UNESCO, Q&A: The role of teachers in preventing and addressing school violence.
[12] UNESCO, What you need to know about school violence and bullying.
[13] Ośrodek Rozwoju Edukacji, Ścieżki pomocy w sytuacji przemocy rówieśniczej, 2026.
[14] UNESCO, What you need to know about school violence and bullying.
[15] Zob. model teoretyczny gaslightingu, „Personality and Social Psychology Review”, SAGE Journals, 2025, DOI: 10.1177/10888683251342291.
[16] Ośrodek Rozwoju Edukacji, Ścieżki pomocy w sytuacji przemocy rówieśniczej, 2026.
[17] Tamże.
[18] Gaslighting: A Systematic Review of the Scientific Literature, „Trauma, Violence, & Abuse”, SAGE Journals, 2025.
[19] Ośrodek Rozwoju Edukacji, Ścieżki pomocy w sytuacji przemocy rówieśniczej, 2026.